興趣與學習：一個正在復興的研究領域

興趣的本質及其對學習的影響是一個古老而又嶄新的話題，它是教育理論和教育實踐所要解決的核心問題。教育家赫爾巴特把發展廣泛的興趣視為教育的主要目標之一，并認為主要是興趣引起對物體正確的、全面的認識，它導向有意義學習，促進知識的長期保持，并為進一步的學習提供動機。杜威也是興趣問題最有影響的理論家之一，1913年出版了專著《教育中的興趣和努力》，提出以興趣為基礎的學習的結果與僅僅以努力為基礎的學習的結果有質的不同。但在西方，從行為主義興起到認知學的革命以后，興趣研究一直沒有大的進展，興趣在教育學理論體系中也缺乏應有的地位。80年代，西方關于興趣的本質及其對學習的影響的研究開始復蘇。當前，這一課題已成為教育學研究的核心問題之一，引起許多學研究者的重視和研究。本文將對西方近20年來關于興趣對學習的影響，以及我們自己近些年來的有關研究予以簡要的回顧，以利于引起我國學者對這一課題的重視和研究。

一、興趣概念研究的發展

在當代西方興趣研究中，出現了三種不同的興趣概念，即個人興趣（inidual interest）、情境興趣（situational interest）和作為一種狀態的興趣（Pintrich等，1996）。個人興趣是由個體的傾向性引起的，一般說來，研究者把它看作不斷發展的特點，并認為個人興趣相對穩定，常常與知識的增長、積極的情緒和價值的增加相聯系。例如，Schiefele（1992）認為，個人興趣可以解釋為個體相對長時間地朝向某一種物體、活動或某一知識領域。情境興趣是由當前環境里的某些條件和刺激在個體中產生的興趣，它常常對個體的知識和參照系統只有短暫的作用和邊緣性影響。但情境興趣也可能具有更持久的作用，并成為個人興趣產生的基礎。情境興趣在一定的條件下可以發展為相對持久的個人興趣。可見，這兩種興趣并不是獨立發生的兩分現象，它們在發展中是相互影響的。興趣作為一種狀態，這種概念反映了一種關于興趣的相互作用和關聯的觀點，認為興趣是個體的個人興趣與有趣的環境特征相互作用而產生的狀態。

目前，西方不同的研究者對興趣概念的理論解釋和操作不一樣，這在很大程度上與他們的研究問題有關。在對文獻進行系統地分析時，我們發現，在當代西方的興趣研究中，絕大多數研究者把作為個性特征的個人興趣和作為學習環境特征的材料的趣味性割裂開來進行研究，沒有重視興趣作為人的一種狀態，它是特定研究情境中的個體與具體的刺激材料相互作用的結果。雖然有些研究者注意到個人興趣與情境興趣之間的相互作用和相互影響，但對這種相互作用的過程和各種因素影響興趣產生的機制尚缺乏深入的理論探討。在現有的興趣研究中，對現實化的興趣，即把興趣視為個體在與環境刺激相互作用中出現的一種狀態，研究得很不夠。其實，個性因素和學習材料的特性都只是興趣發生的必要條件，拋開個體與環境在一定條件下具體的相互作用，只研究某一個影響因素的作用，這是很不夠的。我們認為這種研究思路不利于建立統一的興趣理論，也不利于提高研究的生態效度。目前一些研究者在呼喚更好的理論模式。如何在更高的理論層次上把個人興趣和情境興趣統一起來，全面完整地揭示興趣的本質？這顯然是興趣研究下一步的一項重要工作。

二、關于學習中興趣效應的研究

（一）興趣對學業成就的影響

西方的一些研究者分別研究了個人興趣和情境興趣對學業成就的影響。這些研究主要是運用相關的方法進行的。關于個人興趣對學生學業成就的影響，Schiefele等人（1992）對一系列的研究結果所進行的元分析表明，興趣和成就之間的相關，接近30％。然而這一關系也與性別、學科、年級因素有關，興趣和學業成就之間的關系在高年級更強。這一結果與我國小學生數學能力協作組的研究結果（1989，1990）相吻合。我國小學生數學能力協作組的研究表明：四年級和六年級小學生學習數學的興趣、態度和抱負水平與他們在相應的數學能力測驗上取得的成績有非常顯著的關系；隨著年級的升高，這三種非智力因素與小學生數學能力發展的關系更加密切，作用也有所增大，其中學習數學興趣的作用，從四年級時的居第3位躍居到六年級時的第1位。關于情境興趣對學業成就的影響，一些研究者提出，有興趣的課堂教學和學習材料對學習成就有很大的影響。

（二）興趣對文本理解的作用

對興趣與學習的關系，研究得比較充分的課題是興趣對文本理解作用，這是興趣影響學習的一個重要方面。與上述三種興趣概念相對應，對這一課題的研究有三條途徑：第一條途徑是把興趣視為一種個性傾向或類似特質的變量，調查話題興趣（topic interest）對文本的保持和理解的影響；第二條途徑是把興趣作為一種學習材料的特征，考察內容興趣（text-based interest）對文本理解的作用；第三條途徑是把興趣作為一種具體活動中出現的現實化的狀態，研究興趣對文本理解的作用。總的說來，這些研究都支持這一結論：興趣對文本的理解有積極的作用，并且這種作用不因被試的年齡、文本類型（敘事的、說明的）、文本呈現方式（書面的、口頭的）和理解測驗類型（自由地、有提示地回憶、完形填空、多項選擇和問題回答）的不同而有質的變化。

具體說來，研究發現興趣對文本理解的作用主要表現在以下幾個方面：

（1）興趣會促進讀者在閱讀文本時采取深度加工的策略，對所讀內容建立更多的聯系，對它進行更多的獨立思考。興趣高的讀者會對所讀內容表現出更強的推理能力。

Fransson（1977）的一項研究顯示：對一個話題更有興趣的學生表現出對文本更深的加工。他運用自由回憶和廣泛的交談，發現高興趣的被試者不僅在文本的不同部分之間，而且在所讀內容和先前知識或個人經歷之間形成更多的聯系。他還發現興趣高的被試者對文本內容進行更多的獨立思考。章凱與張必隱（1996）在一項研究中以大學生為被試者，結果發現高興趣被試者比低興趣被試者作出更多的正確的推論。Schiefele（1992）的研究結果表明：興趣高的被試者比興趣低的被試者在閱讀文本時表現出更多的意義定向的（命題的）加工，而表現出較少的完全照字面的加工。

（2）興趣對學習那些明確包含在文本中的知識時作用不大，甚至沒有影響；而要求對文本內容進行深度理解時，興趣就具有非常重要的作用，興趣高的讀者所獲得的知識具有更高的遷移水平。

Schiefele（1990）在一項關于話題興趣對文本理解水平影響的研究中，把文本理解水平分為三個層次，并以三種類型的問題來代表，即簡單的知識性問題、復雜的知識性問題和深度理解的問題。結果顯示：興趣是影響文本理解的一個非常重要的條件，在要求對文本內容進行深度理解時，興趣的作用尤其明顯，而興趣對回答簡單的知識問題卻無影響。但研究者指出，這些結果還不能明確地說明興趣高的被試是否真的獲得了更深層次的理解。一種可選擇的解釋是，研究中所觀察到的差異并不是文本加工期間產生的，而可能是回憶階段產生的。低興趣的被試者可能也能夠回答深度理解的問題，但他們由于答題動機不強，而沒有努力回憶。章凱與張必隱（1995）也得出同樣的結論。但我們基于對興趣效應的整體分析，否認了Schiefele（1990）的上述解釋，認為興趣對不同理解水平的作用效果產生于認知加工階段，即文本圖式的建構階段，而不是在回憶階段。

（三）興趣對文本閱讀中的理解監控能力有一定的影響

章凱與張必隱（1996）以大學生為被試者，研究興趣對文本閱讀中理解監控能力的影響。首先讓被試者閱讀一篇文章，然后對所讀內容進行興趣評定，并完成理解測驗。測驗的形式是對以文章的主要思想為內容的段落文本進行完形填空，并要求被試者評價自己所填詞的正確性。結果表明：興趣高的被試者比興趣低的被試者相信自己所填的詞具有更高的正確性。這說明興趣水平對文本閱讀中的理解監控能力有一定的影響。

de-Sousa與Oakhill（1996）研究了24名8到9歲兒童的興趣水平對其理解監控能力的影響。兩組被試匹配了單詞閱讀和詞匯技能，但具有不同的理解技能，要求他們閱讀一系列短段落，并測查理解監控水平。結果發現，興趣水平對理解技能差的被試的理解監控測驗成績有著顯著的影響，而對理解技能好的被試的理解監控測驗成績沒有影響。

綜合上述研究，我們認為，興趣一方面改善了學習過程，另一方面也就改善了學習的結果，導致質與量上更優越的學習。這正像杜威（Dewey，1913）所說的那樣，以興趣為基礎的學習的結果與僅僅以努力為基礎的學習的結果有質的不同。在這種不同的背后隱藏著興趣影響學習的作用機制，在理論上弄清這一問題是興趣研究深入發展的需要。

三、興趣影響學習的作用機制

關于興趣影響學習的機制，在西方興趣研究中出現了三種解釋：注意與資源分配假設、認知策略假設和動機定向假設。

注意與資源分配假設是由Anderson（1982）首先提出來的。Anderson（1982）和Shirey & Reynolds（1988）指導的研究對興趣效應提出了一種解釋，他們假設對有興趣的句子進行了更多的注意。Anderson等人（1984）假定讀者更多地注意有趣的文本片斷，集中注意的時間更長。但他們的研究結果并未顯示對有興趣的句子的更好記憶是以（有意識地）增加注意為基礎的。Anderson等人的理論假設也受到Hidi（1990）的挑戰。Hidi（1990）對注意必然導致更長的閱讀和反應時間的假設提出質疑，她根據一些實證研究認為，注意有自動注意和選擇性注意，與有興趣的學習過程相聯的是自動化的注意，而不是選擇性的、有意識的注意，在有興趣學習中，自動注意可以釋放出認知能量，從而有利于產生一致性程度更高的表征，提高學習水平。

Entwistle與Ramden（1983）區分出深層加工策略和表層水平策略。Schiefele（1989）認為，與興趣定向的學習相對應的是深層加工定向，因此，高興趣被試者比低興趣被試者建構的表征在性質上更優越，隨后也就更能夠回憶出所學內容的基本成分。

Dweck與其同事根據成就目標的類型區分出不同的動機定向：掌握定向和績效定向。這種理論認為，興趣與掌握定向相聯系，因而能夠產生有差別的、創新性的知識結構。

此外，情緒學也十分關注興趣和學習的關系。有一種觀點認為，興趣和快樂的相互作用和相互補充構成智力活動的最佳情緒背景。快樂使興趣處于低閾；興趣的緊張在轉化為愉快時得到釋放。二者的交替既可避免過久的興趣緊張，又可避免過多的快樂松弛。

上述四種觀點都有實驗證據的支持，但都是僅僅涉及到某一個方面，對興趣的作用機制缺乏整體性認識。注意與資源分配假設、認知策略假設都企圖從認知的角度來說明興趣的作用機制，但它們沒有解釋興趣為什么與自動注意和深層加工策略相聯系。因此只能是對興趣作用的中介因素的一個說明。動機定向假設沒有說明興趣為什么是與掌握定向發生聯系的；情緒背景假設沒有把興趣和認知加工水平聯系起來，無法對興趣與理解水平的關系作出恰當的預測和解釋。因此，還必須對興趣的作用機制進行新的探討。

四、學習中的興趣效應和有關控制變量

在關于興趣對學習影響的研究中，許多研究者對影響興趣效應的有關控制變量考慮不夠。國外的多數研究以學齡兒童為被試，控制了閱讀能力和文本的易懂性，只有很少的研究控制了被試的智力水平和先前知識。研究表明，被試的閱讀能力和文本的易懂性對理解的影響與興趣對理解的影響是獨立的，并且不同研究都得到一致的結果。但對先前知識與興趣的關系的研究卻并不是這樣，對先前知識的研究所得的結果并不一致。Baldwinetal（1985）和Entin & Klare（1985）提出，興趣和先前知識對理解都有顯著的影響，但二者彼此獨立地起作用；而Hare與Devine（1983）的研究表明，只有先前知識對理解有顯著影響；Osako與Anders（1983）發現先前知識和話題興趣都有微弱的作用（參見Schiefele，1992）。

Schiefele（1990）的研究控制了被試者的先前知識、智力水平和短時記憶能力。對控制變量的分析表明：高興趣組和低興趣組之間在理解上的差異不能歸因于智力、短時記憶能力和先前知識這些因素；先前知識和短時記憶能力與理解不存在相關；言語智力和一般智力的指示量也僅在簡單的知識問題上相關顯著；而且興趣與智力的作用是相互獨立的。章凱與張必隱（1995，1996）在兩項實驗中均發現興趣對文本理解的作用相對獨立于先前知識的影響，并且不管先前知識的作用是否顯著都是如此。

在上述研究中，研究結果之所以不一致，與不同研究者所用的文本的難度、被試者先前知識的多少、以及先前知識的測量方法等方面的不同有很大的關系。在這些研究中，先前知識都是作為實驗的控制變量，所用的統計方法主要是偏相關分析或協方差分析。這種實驗設計不利于全面地研究學習中興趣與先前知識之間的關系。

五、結束語

20年來，在西方教育學界，興趣研究正從復蘇走向復興。研究興趣對學習的影響是探討情緒和認知的關系的一個重要方面，它可以彌補認知學忽視人類認知中情緒因素的作用而只研究認知的不足，因而引起許多研究者的重視。這一傾向應引起我國教育學研究者的重視。總的說來，目前西方興趣研究已得到許多積極的結果，非常值得我們學習。但它們也在不同程度上存在一些問題，我們也不可盲目跟隨。其中，最突出的問題是對興趣缺乏一種成熟的定義和理論，多數研究沒有包括對興趣的理論探討，許多研究者是以“興趣”的日常含義進行研究的。我們認為這是很不夠的，理論認識上不去，實驗研究就難免出現盲目狀態。例如，多數研究對興趣影響認知的條件缺乏整體的把握，沒有重視影響興趣發生的個性因素和情境因素在一定條件下的相互作用，而是把二者完全割裂開來，無視具體學習條件下的相互作用過程；很多研究對影響興趣和理解的有關控制變量考慮不夠，有些研究雖然控制了先前知識水平，但對先前知識的測量需要改進；多數研究在理解測驗中采用的是簡單指標，尤其是用多項選擇的形式，這些方法的使用被局限在學習的純定量方面，忽視了理解水平的定性的或結構的指標。這種類型的指標不能對所獲得的知識的結構特征提供任何清晰的信息，也沒有考慮區分不同的理解水平，因而不能針對性質不同的加工水平得出任何結論。總之，加強興趣概念的理論整合和選擇具有生態效度的研究方法是當前興趣研究面臨的兩個重要問題，解決它們是興趣研究進一步發展的方向。