關(guān)于學(xué)業(yè)求助的研究綜述

一、關(guān)于學(xué)業(yè)求助的不同觀點

學(xué)業(yè)求助是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難向他人請求幫助的行為。對學(xué)業(yè)求助的不同看法在很大程度上取決于對獨立性和依賴性的不同看法。有些學(xué)者把獨立性與依賴性看作是一個連續(xù)體中的兩極，有獨立性就意味著缺乏依賴性，有依賴性就意味著缺乏獨立性。按照這種觀點，求助與尋求身體上的接觸、接近、注意和認(rèn)可一樣，是依賴驅(qū)力的一個成分。在西方，人們崇尚的是獨立和靠自己，自主是幸福、成熟和有能力的標(biāo)志。如果一個人在童年期以外還常常向他人求助的話，就會被看成是發(fā)展不足或社會化不夠完善，是不成熟甚至是無能的表現(xiàn)。因而學(xué)業(yè)求助也被看作是一種依賴行為，應(yīng)盡量避免。 另一種觀點則認(rèn)為獨立性有不同的表現(xiàn)形式，除了主動性和成就驅(qū)力之外，為了解決困難、掌握任務(wù)而向他人請求幫助也是獨立性的表現(xiàn)，求助是為了解決一個“真正”難題、為了學(xué)習(xí)和掌握任務(wù)而采取的成熟而有目的的行動，其最終目的還是達到自主。

Nelson-Le Gall按求助者的目的將求助劃分為執(zhí)行性求助與工具性求助兩類。執(zhí)行性求助(executive help-seeking)也稱非適應(yīng)性求助，指兒童在面對本應(yīng)自己解決的問題時卻請求別人替他完成。工具性求助(instrumental help-seeking)也稱適應(yīng)性求助，指兒童借助他人的力量以達到自己解決問題或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的目的。掌握了工具性求助技能的兒童，在自己能獨立解決問題時會拒絕幫助，在需要幫助時又能得到幫助。因此工具性求助代表的是能力，是一種解難行為(problem-solving behavior)，它能幫助兒童解決問題、實現(xiàn)目標(biāo)以及適應(yīng)環(huán)境。

將求助行為分為不同的類型讓我們看到了求助既有獨立性的一面也有依賴性的一面，如果學(xué)生能夠決定向誰求助以及求助的量，并利用求助得到的信息最終實現(xiàn)了自己解決問題的目的，這種求助就是獨立性的表現(xiàn)，是好的，應(yīng)該提倡如果學(xué)生不問過程只求結(jié)果，讓別人代替自己去解決問題，就是依賴性的表現(xiàn)，是不利于理解和掌握的，對學(xué)習(xí)是有害的。

二、學(xué)業(yè)求助的過程

把求助行為作為一種解決問題的活動而有目的地加以運用，需要相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知活動。首先，個體必須意識到妨礙目標(biāo)實現(xiàn)的障礙；其次要學(xué)會把他人看作是有利于實現(xiàn)目標(biāo)的資源；最后還必須掌握謀取他人幫助的手段。

Nelson-Le Gall認(rèn)為求助過程包括以下幾個階段。第一，意識到有求助的需要。即個體不僅認(rèn)識到任務(wù)的復(fù)雜與困難，同時亦發(fā)現(xiàn)僅僅靠自己本身的資源是不能實現(xiàn)目標(biāo)的。第二，決定求助。僅僅意識到自己知識和技能的缺乏還不足以激發(fā)個體求助的動機。學(xué)習(xí)者往往還要對求助的利弊加以權(quán)衡才能決定是否求助。如求助固然有利于問題的解決，但也要承認(rèn)自己在技能上的不足，也許還會欠幫助者的人情等。第三，識別和選擇潛在的幫助者。在作出求助的決定后，就需要決定向誰求助。幫助者的能力、是否友好和樂于幫忙等特征是兒童選擇幫助者的主要標(biāo)準(zhǔn)。第四，取得他人的幫助。一旦決定向誰求助后，就要想辦法得到幫助。取得他人幫助的策略有兩類，一類是非言語的，如視線接觸，困惑的表情等；一類是言語的，即直接開口求助。如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)從某人那里得到的幫助不完全成功的話，他可以繼續(xù)向他求助，也可以另向別人求助。在策略方面即可以連續(xù)運用同一個策略，也可以改用其它策略。第五，評價反應(yīng)。求助者最后還要對求助的努力進行監(jiān)控并評價結(jié)果。這包括根據(jù)幫助者的反應(yīng)評價求助嘗試的成功與失敗，得到的幫助對于問題解決來說是否足夠，求助策略是否有效，他人對求助的反應(yīng)怎樣等等。

三、有關(guān)學(xué)業(yè)求助的主要研究結(jié)果

關(guān)于學(xué)業(yè)求助的研究在方法上主要有兩種，一種是采用實驗的方法，要求被試解決一些難度很大的任務(wù)，允許被試提問或運用一些幫助資源，考察影響被試提問或利用幫助資源的因素；另外一種就是采用問卷法，要求被試報告對求助的態(tài)度，在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時是否求助，向誰求助，怎樣求助等等。有關(guān)學(xué)業(yè)求助的研究主要考察了動機、自尊心或能力知覺對求助的影響。

（一）自尊心或能力知覺與求助

作出求助請求，意味著向自己和別人承認(rèn)能力不足，承認(rèn)自己無力應(yīng)付失敗，這會傷害個體的自尊心。那么求助會令哪類人更易感到威脅呢？關(guān)于這個問題有兩種假說：脆弱假說(vulnerability hypothesis)和一致性假說(consistency hypothesis)。脆弱假說認(rèn)為低自尊心的個體比較不愿意求助。因為低自尊心的個體只有很少的幾個正面的自我認(rèn)知(self-cognitions)，容易受到對自我構(gòu)成威脅的信息的打擊，因此比高自尊心的個體更容易避免求助。一致性假說則認(rèn)為高自尊心的個體更不愿求助。這種假說認(rèn)為與自我認(rèn)知不一致的有關(guān)信息對自我構(gòu)成威脅。高自尊心的個體有很多正面的自我認(rèn)知，求助給個體帶來的是與正面認(rèn)知相反的對自我的負(fù)面認(rèn)知，這樣的信息令個體感到威脅，所以不大會去求助。

兩種假說分別得到了一些研究的支持。如Tessler和Schwartz以大學(xué)生為被試，要求他們將錄音對話中的神經(jīng)過敏行為識別出來，如有不懂之處可以詢問。結(jié)果發(fā)現(xiàn)低自尊心的被試比高自尊心的被試更快更多地求助，支持一致性假說。Karabenick和Knapp對大學(xué)生的研究結(jié)果則支持脆弱假說，自尊心越高越可能在需要時尋求幫助，自尊心低的學(xué)生更感到求助時的威脅。

Newman將自尊心擴展至對認(rèn)知能力的知覺，發(fā)現(xiàn)能力知覺高的兒童傾向于在需要時求助，能力知覺低的兒童也許是最需要幫助的人，卻最不愿意求助。Ryan和Pintrich對初中生的研究結(jié)果也支持脆弱假說，學(xué)生越是在認(rèn)知和社會兩方面對自己沒信心，向同伴求助時就越可能感到威脅，也就越可能避免求助。

綜合以上結(jié)果，我們可以得出這樣的結(jié)論，即在學(xué)業(yè)領(lǐng)域，特別是在課堂環(huán)境下，自尊心或能力知覺與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系符合脆弱假說。

（二）動機與求助

有關(guān)動機與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系，研究者們主要根據(jù)歸因理論、內(nèi)外動機理論及目標(biāo)取向理論作了有關(guān)研究。

1．歸因與求助

有關(guān)歸因與學(xué)業(yè)求助的研究不多。Ames和Lau對大學(xué)生的求助行為進行了一個現(xiàn)場研究，發(fā)現(xiàn)在成績不好的學(xué)生中，作與幫助有關(guān)的歸因的學(xué)生比作與幫助無關(guān)的歸因的學(xué)生更可能求助。Magnusson和Perry采用實驗的方法研究了動機（任務(wù)卷入對自我卷入）、歸因類型（能力對努力）對大學(xué)生不同類型的求助行為（工具性對執(zhí)行性）的影響。發(fā)現(xiàn)在自我卷入條件下，將失敗歸因為能力低的學(xué)生，其執(zhí)行性求助增加；將失敗歸因為努力不夠的學(xué)生，其執(zhí)行性求助則沒有增加。不論歸因類型怎樣，任務(wù)卷入都比自我卷入產(chǎn)生更多的工具性求助。由此可見歸因與學(xué)業(yè)求助可能會受到其它變量的影響，如目標(biāo)取向、是否有求助的需要等。

2．內(nèi)外動機取向與求助

Nelson-Le Gall和Jones發(fā)現(xiàn)在完成詞匯任務(wù)時，內(nèi)在取向的特別是愿意獨立掌握的小學(xué)生，在求助時更喜歡幫助者給出提示而不是直接給出答案。外在取向的兒童則既可能要求給提示也可能要求給答案。內(nèi)在動機的好奇心/興趣維度則與求助無關(guān)。Newman考察了內(nèi)在取向的兩個維度——獨立掌握和挑戰(zhàn)性對學(xué)生求助行為的影響。發(fā)現(xiàn)學(xué)生越是喜歡挑戰(zhàn)性，自我報告的求助可能性越大。在小學(xué)階段，學(xué)生獨立掌握的愿望越弱（即越是依賴?yán)蠋煟娇赡芮笾Ｔ谥袑W(xué)階段，則是越喜歡獨立掌握越可能求助。

這兩項研究結(jié)果說明，很難用內(nèi)外動機來預(yù)測學(xué)業(yè)求助。因為求助既可以滿足內(nèi)在的成就目標(biāo)，也可以滿足外在的成就目標(biāo)。學(xué)生可以在發(fā)展能力的內(nèi)在動機驅(qū)使下去求助，也可以在為完成任務(wù)或得到與任務(wù)完成相連的獎賞的外在動機驅(qū)使下去求助。不僅如此，內(nèi)在動機也會阻止兒童去求助，因為當(dāng)兒童以獨立掌握為目標(biāo)時，求助可能會被看作是一種依賴，與個人的自主需要相矛盾而加以避免。

3．目標(biāo)取向與求助

Newman和Schwager研究了小學(xué)生的數(shù)學(xué)解難行為，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)目標(biāo)情境中的學(xué)生比在表現(xiàn)目標(biāo)情境中的學(xué)生要求證實答案的愿望大。六年級學(xué)生在表現(xiàn)目標(biāo)條件下比在學(xué)習(xí)目標(biāo)條件下有更多的非探究性的或非適應(yīng)性的求助行為。Butler和Neuman發(fā)現(xiàn)在任務(wù)卷入條件下，兒童比較愿意求助，對不求助的解釋是為了獨立掌握。在自我卷入條件下，對不求助的解釋是為了掩飾無能。

Ryan和Pintrich將目標(biāo)取向分為任務(wù)的、相對能力的和外在的三種，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)和認(rèn)知能力知覺對避免求助的影響，部分是以求助態(tài)度為中介的。以任務(wù)為中心的目標(biāo)對適應(yīng)性求助既有直接的重要影響，也有部分是以對求助的正面態(tài)度為中介的。持外在目標(biāo)的學(xué)生更傾向于避免求助；相對能力目標(biāo)則與適應(yīng)性求助無關(guān)。

綜合以上結(jié)果我們可以得出這樣的結(jié)論，即總的來說，任務(wù)卷入比自我卷入能導(dǎo)致更為適應(yīng)性的求助。

四、學(xué)業(yè)求助的意義

1．自我調(diào)控學(xué)習(xí)近年來成為教育學(xué)家研究的熱點。自我調(diào)控的學(xué)習(xí)包括很多不同的方面，其中一個很重要的維度就是學(xué)習(xí)者能夠控制自己的社會環(huán)境。一個自我調(diào)控的學(xué)習(xí)者，知道誰能幫助或妨礙自己學(xué)習(xí)，能夠主動尋求并對社會支持作出反應(yīng)，因此從自我調(diào)控的角度看學(xué)業(yè)求助，它是學(xué)生在學(xué)習(xí)具有主動精神、有學(xué)習(xí)的愿望和動機的一種具體表現(xiàn)，是一種為提高學(xué)習(xí)成績而采用的學(xué)習(xí)策略，所以應(yīng)該鼓勵和提倡學(xué)業(yè)求助。不僅如此，學(xué)業(yè)求助在各種自我調(diào)控策略中是最為重要的。很多有助于學(xué)習(xí)的自我控制策略，對于一些學(xué)生特別是年齡小及成績不好的學(xué)生來說都沒有掌握或不會運用，通過學(xué)業(yè)求助，他們不僅可以找到解決問題的方法，而且可以在這種社會互助的過程中，在與幫助者的溝通交流中學(xué)會其它的自我調(diào)控策略。

2．任何學(xué)習(xí)者，即使是天資聰穎的學(xué)生在學(xué)習(xí)上也會遇到一些無法獨立解決的問題。這時，學(xué)生面臨三種選擇：一是干脆放棄，二是盲目堅持，三是尋求幫助。干脆放棄表明學(xué)生不僅缺乏克服困難的能力，也缺乏解決問題的愿望，對待學(xué)習(xí)實在是一種消極被動的態(tài)度；盲目堅持則是不能正視自己能力不足或方法不當(dāng)，缺乏自我調(diào)控的能力，不但無助于問題的解決，而且令學(xué)生產(chǎn)生挫折感和無力感，最終可能喪失對學(xué)習(xí)的興趣。長期以來，堅持性一直作為具有內(nèi)在動機的表現(xiàn)而倍受推崇，其實堅持性與成就并非線性關(guān)系。在教育上過分強調(diào)和鼓勵堅持性，令許多學(xué)生不敢開口詢問，久而久之就導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降。同干脆放棄和盲目堅持相比，求助是一種戰(zhàn)勝困難的應(yīng)付策略，是一種適應(yīng)的方法。求助也并不意味著依賴，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色是不斷變化的，可以由求助者變?yōu)橹苏撸部梢杂蓭椭咦優(yōu)槭苤摺W(xué)生正是在這種角色互變的過程中，掌握知識和技能，并運用這些知識和技能實現(xiàn)自助的。

3．學(xué)業(yè)求助是個體成長過程中不可或缺的一種學(xué)習(xí)手段。按照維果斯基的社會歷史觀點，知識的獲得與運用離不開社會環(huán)境，功能首先是在社會層面上，在兒童與成人或能力水平較高的同伴相互作用過程中發(fā)展起來的。在相互作用過程中，成熟的學(xué)習(xí)者對兒童的活動進行規(guī)劃、指導(dǎo)、監(jiān)控和評價。兒童則在內(nèi)化這些角色的過程中開始獨立表現(xiàn)這些行為。維果斯基還認(rèn)為每一個兒童都有一個最近發(fā)展區(qū)，這是介于學(xué)習(xí)者能獨立達到的發(fā)展水平和雖不能獨立達到，但在老師或能力更強的同伴的幫助下可以達到的發(fā)展水平之間的一段距離，隨著兒童對幫助的吸收與內(nèi)化，他們將能夠獨立完成最初只有在別人的幫助下才能完成的任務(wù)。因此求助實際上是在解決問題的過程中，實現(xiàn)由他人調(diào)控向自我調(diào)控的轉(zhuǎn)變的一種機制。

4．在教育實踐中，我們要注意防止兩種錯誤傾向。一是把學(xué)業(yè)求助看作是對他人的過分依賴而加以全盤否定；二是把學(xué)業(yè)求助看作是具有學(xué)習(xí)動機的表現(xiàn)而不加區(qū)分地一味稱頌。將學(xué)業(yè)求助區(qū)分出不同的類型是很重要的。執(zhí)行性求助導(dǎo)致的是過分依賴，于學(xué)習(xí)和掌握無益；工具性求助才是自我調(diào)控的策略，能夠促進理解和學(xué)習(xí)。因此在學(xué)校里，教師不僅要營造一個鼓勵不懂就問、不恥下問的學(xué)習(xí)氣氛，而且要教會學(xué)生如何進行工具性求制。給予學(xué)生工具性幫助，正如古人所云，授人以漁勝過授人以魚。