智力操作圖式說(shuō)：在活動(dòng)中成長(zhǎng)

包含在數(shù)學(xué)概念中的關(guān)系，靠述說(shuō)來(lái)教是不行的。思維就是操作。

──皮亞杰

讓·皮亞杰（1896～1980）是二十世紀(jì)最負(fù)盛名的學(xué)者之一。西方學(xué)者公認(rèn)他是與巴甫洛夫和弗洛伊德齊名的當(dāng)代學(xué)三大巨人之一。皮亞杰在兒童學(xué)方面的成就和影響是最引人注目的。英國(guó)著名的發(fā)展學(xué)家彼特·布萊安特說(shuō)過(guò)：“沒有皮亞杰，兒童學(xué)將是微不足道的”。他所提出的智力操作圖式說(shuō)注重兒童的智力發(fā)展所處的階段，強(qiáng)調(diào)通過(guò)活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)兒童的智力與思維能力，深深地影響了當(dāng)代教育的走向。

一、智力操作圖式說(shuō)提出的背景

1921年，皮亞杰經(jīng)人推薦，在瑞士的日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院任研究室主任。這期間他在其妻的幫助下，對(duì)他的三個(gè)孩子進(jìn)行了各種觀察、實(shí)驗(yàn)和研究。根據(jù)研究結(jié)果皮亞杰寫出了一系列著作，對(duì)兒童發(fā)展的原因、兒童智力結(jié)構(gòu)、兒童智力的發(fā)展階段以及如何根據(jù)這些問(wèn)題有效地促進(jìn)兒童發(fā)展等等進(jìn)行了積極的探索，在其后繼的學(xué)術(shù)生涯中，皮亞杰歷經(jīng)探索，最終形成了自己的完整的智力操作圖式理論。如果追溯皮亞杰的理論產(chǎn)生的背景，我們可以從以下三個(gè)方面來(lái)看。（1）哲學(xué)背景。皮亞杰的理論深受康德哲學(xué)的影響。正如皮亞杰自己所言：“我把康德范疇的全部問(wèn)題加以重新審查，從而形成了一門新學(xué)科，就是發(fā)生認(rèn)識(shí)論?！蓖瑫r(shí)，皮亞杰還受到了結(jié)構(gòu)主義的影響。從皮亞杰關(guān)于智力操作的圖式的具體觀點(diǎn)之中，我們明顯地會(huì)看到這一點(diǎn)。（2）自然科學(xué)背景。皮亞杰最初是作為生物學(xué)研究者介入學(xué)術(shù)領(lǐng)域的，因此，在皮亞杰后繼的學(xué)術(shù)生涯中，我們?nèi)匀豢梢运闹橇Σ僮鲌D式說(shuō)很多概念以及研究方法打上了濃重的生物學(xué)印記。同時(shí)，當(dāng)代邏輯數(shù)學(xué)、布爾代數(shù)對(duì)于皮亞杰而言，也不無(wú)裨益。（3）學(xué)背景。從學(xué)角度而言，對(duì)于皮亞杰的學(xué)說(shuō)影響較大的是歐洲機(jī)能主義學(xué)強(qiáng)調(diào)與意識(shí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的產(chǎn)物的觀點(diǎn)。其次，完形派學(xué)對(duì)于皮亞杰的觀點(diǎn)也有很大的影響，皮亞杰從中汲取了整體、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)等重要思想。最后，皮亞杰的理論的提出還受到精神分析學(xué)派的影響。如皮亞杰關(guān)于智力發(fā)展的四個(gè)階段，部分地吸收了弗洛伊德關(guān)于發(fā)展的階段的思想。

二、智力操作圖式說(shuō)的基本內(nèi)容

1．發(fā)展的實(shí)質(zhì)和原因

皮亞杰認(rèn)為，兒童智力、思維以及發(fā)展的實(shí)質(zhì)與原因既不是先天的成熟，也不是后天的經(jīng)驗(yàn)，而是來(lái)源于主體的動(dòng)作。“認(rèn)識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，客觀通過(guò)動(dòng)作轉(zhuǎn)化為主觀，”“為了認(rèn)識(shí)物體，主體必須對(duì)它們施加動(dòng)作，從而改變它們：它必須移動(dòng)，連接，拆散，合并，和再集攏它們”，“知識(shí)是經(jīng)常與動(dòng)作或操作聯(lián)系在一起的也就是與轉(zhuǎn)化聯(lián)系在一起的?！彼J(rèn)為嬰兒正是通過(guò)動(dòng)作，實(shí)際擺弄物體而認(rèn)知世界的。因此皮亞杰強(qiáng)調(diào)：“思維就是操作”，正是在這個(gè)意義上，皮亞杰的理論觀點(diǎn)被稱之為“智力操作圖式說(shuō)”。

皮亞杰把知識(shí)分為物理知識(shí)和邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)。物理知識(shí)指的是作用于物體，通過(guò)簡(jiǎn)單抽象抽取物體本身的特征，得到所觀察的物體的知識(shí)。例如，兒童玩皮球，通過(guò)知覺把它的屬性“抽出來(lái)”，認(rèn)識(shí)它是圓的和紅色的。邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)則指通過(guò)思考獲反省自己的動(dòng)作所獲得的經(jīng)驗(yàn)。例如，兒童對(duì)于數(shù)學(xué)概念的掌握與認(rèn)知。無(wú)論是物理知識(shí)還是邏輯數(shù)學(xué)知識(shí)，皮亞杰都強(qiáng)調(diào)，知識(shí)不是來(lái)自物體本身，而是來(lái)自主體對(duì)客體所施加的動(dòng)作的協(xié)調(diào)中收集的信息。正如本章開頭的引文所表明的一樣，數(shù)概念的形成同樣離不開動(dòng)作。他深信，就兒童而言，邏輯和數(shù)學(xué)的概念最初必然表現(xiàn)為外觀的活動(dòng)，只有在后來(lái)的階段中才以概念的性質(zhì)出現(xiàn)，成為內(nèi)化了的動(dòng)作，事物被符號(hào)所代替，具體動(dòng)作被這些符號(hào)的運(yùn)算所代替，但從起源上來(lái)講，發(fā)展的實(shí)質(zhì)與根本原因還是在于總離不開兒童自己的活動(dòng)與智力操作。

以往行為主義和聯(lián)想主義把刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系僅僅看成是一種單向的簡(jiǎn)單的關(guān)系，即S－R公式，從而人為地將客觀世界與主觀世界分離。皮亞杰則從的發(fā)生發(fā)展來(lái)對(duì)此加以修正。他一再?gòu)?qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)主客體的相互作用的，從而將行為主義的公式修訂為S R。他說(shuō)：“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來(lái)看）、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時(shí)既包含著主體又包含著客體……”（見《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》第一章）。“認(rèn)識(shí)既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的，——它們起因于有效地和不斷地建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的，因?yàn)榭腕w只是通過(guò)這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認(rèn)識(shí)的”（見《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》引言）。他在對(duì)兒童發(fā)展的大量的實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出：“在主客體之間一開始起作用的并不是知覺，而是可塑性要大得多的活動(dòng)本身?！毙袨橹髁x的對(duì)于人的被動(dòng)的看法事實(shí)上與兒童發(fā)展的真實(shí)水平是相矛盾的。

既然認(rèn)識(shí)是主客體之間的相互作用，那么，主體究竟是如何恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)識(shí)客體的呢？皮亞杰認(rèn)為，這個(gè)過(guò)程即是通過(guò)動(dòng)作作為中介而完成的。他認(rèn)為，客觀知識(shí)并不僅僅從外部信息中獲得，而是起源于主客體之間的相互作用，而相互作用的過(guò)程包括兩種活動(dòng)，一方面是關(guān)于活動(dòng)本身的；另一方面是作用于主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的外部事物的相互關(guān)系。這兩種活動(dòng)是相互依賴的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)活動(dòng)，主客體才能產(chǎn)生關(guān)系，從而形成皮亞杰所謂的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)不是單純出自于主體或客體，因?yàn)橐环矫嫠鼈円蕾囉趧?dòng)作，另一方面主體必須學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)其動(dòng)作。智力的結(jié)構(gòu)究競(jìng)又涉及到哪些方面呢？這正是下一節(jié)我們所關(guān)注的問(wèn)題。

2．智力發(fā)展的結(jié)構(gòu)

皮亞杰把智力定義為一種以活動(dòng)為中介的適應(yīng)，他認(rèn)為每一種智力活動(dòng)都包含了一定的智力結(jié)構(gòu)，而智力結(jié)構(gòu)包含有以下幾個(gè)四個(gè)基本概念：

（1）圖式（或者稱之為格局、基模、架構(gòu)）：指主體動(dòng)作的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，是人類認(rèn)識(shí)事物的基本模式。皮亞杰指出，凡能在行為中可以重復(fù)和概括的東西，我們都可以將其稱之為稱之為圖式。他把圖式假定為人們表征、組織和解釋自己的經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)自己行為的結(jié)構(gòu)，最初的圖式來(lái)源于遺傳，是一些本能動(dòng)作，例如，初生嬰兒在吸奶的時(shí)侯，會(huì)自然而然地將這種動(dòng)作歸于吸之類的動(dòng)。后來(lái)隨著環(huán)境刺激的不斷改變以及復(fù)雜化，如，嬰兒在吸奶的時(shí)候，開始接收到媽媽的聲音，開始感覺到媽媽的懷抱的姿態(tài)等等。這樣一來(lái)，最初的遺傳性圖式就開始拓展為多種圖示的相互協(xié)調(diào)了。根據(jù)兒童智力發(fā)展的整個(gè)過(guò)程，皮亞杰將其劃分為感知運(yùn)動(dòng)圖式、言語(yǔ)圖式、具體運(yùn)算圖式和形式運(yùn)算圖式。下文中將進(jìn)一步具體地闡述。

（2）同化：適應(yīng)表現(xiàn)為同化以及順應(yīng)兩種形式。皮亞杰所下的定義是“刺激輸入的過(guò)濾或者改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)”。在他后期的重要著作《皮亞杰的理論》一書中，他更加詳細(xì)地論述道：“從生物學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，同化就是把外界元素整合于一個(gè)具體的正在形成中或已經(jīng)完全形成的結(jié)構(gòu)?！薄吧锏耐绻麤]有它的對(duì)立面棗順應(yīng)，從來(lái)不會(huì)自身獨(dú)立存在?！覀儼淹缘膱D式或結(jié)構(gòu)受到他所同化的元素的影響而發(fā)生的改變稱為順應(yīng)?！?

可以看出，根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，同化就是把外界元素整合于一個(gè)機(jī)體正在形成中或已完全形成的結(jié)構(gòu)內(nèi)。皮亞杰的這兩個(gè)概念實(shí)際上是借助于生物學(xué)的相應(yīng)概念。如，食物的同化借化學(xué)的轉(zhuǎn)化來(lái)完成，使得食物變成有機(jī)的物質(zhì)組成。相應(yīng)地，人類的同化過(guò)程就是指主體結(jié)構(gòu)把環(huán)境因素納入進(jìn)來(lái)，以加強(qiáng)和豐富自己的動(dòng)作。同化有三種水平：在物質(zhì)上，把環(huán)境的成分作為養(yǎng)料，同化于體內(nèi)的形式；在感知運(yùn)動(dòng)智力的層面，即把自己的行為加以組織；在邏輯智力的層面上，就是把經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容同化為自己的思想形式。此外皮亞杰還根據(jù)同化的作用將其分成另三種形式：其一：再認(rèn)性同化，指的就是兒童對(duì)于辨別物體之間的差異并且作出不同反應(yīng)的能力；其二，再生性同化，指的則是兒童對(duì)出現(xiàn)的刺激作出相同的重復(fù)反應(yīng)；其三，泛化性同化，其對(duì)象是新穎的刺激情境，指的是兒童能夠知覺物體之間的相似性并且把他們歸于不同類別的能力。從實(shí)質(zhì)上說(shuō)同化只能從量上豐富和改變圖式，不能從質(zhì)上革新和變更圖式。

（3）順應(yīng)：皮亞杰認(rèn)為：“智力在把某些新的因素納入到先前的圖式之中時(shí)，又不斷地改變著這些后來(lái)形成的圖式，以便調(diào)整他們，使之適應(yīng)新的情況。但反過(guò)來(lái)講，事物從來(lái)不是在自身的基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)的，因?yàn)檫@種適應(yīng)活動(dòng)只有依靠與同化過(guò)程相反的過(guò)程才能實(shí)現(xiàn)?！币虼?，如果在認(rèn)識(shí)發(fā)展中僅有同化作用，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就不會(huì)有質(zhì)的發(fā)展，圖式的質(zhì)變或者更新則依賴于主體與客體交流時(shí)的所謂的“順應(yīng)”來(lái)完成。順應(yīng)即指主體改造一有的圖式以適應(yīng)新的情境。如嬰兒從吃奶變成吃飯，這就需要改變?cè)械臋C(jī)體動(dòng)作，采取新的動(dòng)作，從而適應(yīng)環(huán)境。在這個(gè)過(guò)程中，兒童的智力結(jié)構(gòu)也就得到了不斷發(fā)展。因此，與同化相比較，皮亞杰認(rèn)為，順應(yīng)具有革新的意義。

（4）平衡：平衡是指同化與順應(yīng)作用兩者的平衡。順化和同化在所有活動(dòng)中都出現(xiàn)，但它們之間的比率會(huì)經(jīng)常改變，當(dāng)同化勝過(guò)順化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)自我中心主義的思想，甚至表現(xiàn)為我向思維；而當(dāng)順化勝過(guò)同化，則會(huì)囿于環(huán)境，只能忠實(shí)地仿效當(dāng)時(shí)作為模型的物體或人物的形式和動(dòng)作，使個(gè)體流于模仿，失去創(chuàng)造性。只有同化與順化處于平衡狀態(tài)，才能發(fā)展認(rèn)識(shí)?？梢哉f(shuō)，同化與順應(yīng)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，沒有同化就沒有順化，沒有順化也就沒有同化，通過(guò)個(gè)體的同化于順應(yīng)兩種適應(yīng)形式，從而達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡。并且，同化與順化的這種平衡總是處于動(dòng)態(tài)之中，平衡總是暫時(shí)的，并非絕對(duì)靜止或者最終的。一般而言，總是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開始，在平衡－不平衡－平衡的過(guò)程中，兒童的智力結(jié)構(gòu)得到了最終的發(fā)展。

3．智力結(jié)構(gòu)發(fā)展的階段

皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響之下，人的動(dòng)作圖式經(jīng)過(guò)不斷地同化、順應(yīng)與平衡的過(guò)程，就形成了本質(zhì)不同的智力結(jié)構(gòu)，從而導(dǎo)致了智力、思維與發(fā)展的不同階段。皮亞杰經(jīng)過(guò)大量的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，反對(duì)弗洛伊德用生理特征和格塞爾的“成熟”等劃分方式，認(rèn)為所有的認(rèn)知階段具有一種順序的屬性，也就是說(shuō)，它們是按照固定的連續(xù)性的次序出現(xiàn)的，因?yàn)槊恳浑A段都是形成后一階段的必要的條件。皮亞杰是用邏輯和數(shù)學(xué)的概念來(lái)分析說(shuō)明思惟的發(fā)展過(guò)程，并引進(jìn)了一些邏輯、數(shù)學(xué)的術(shù)語(yǔ)。他用符號(hào)邏輯作為工具，對(duì)實(shí)驗(yàn)材料作了結(jié)構(gòu)性的分析，并提出相應(yīng)的結(jié)構(gòu)模式。他具體論證了兒童從出生到青年期的思維發(fā)展過(guò)程,從而把兒童的智力發(fā)展分為以下四個(gè)階段：

(1) 感知運(yùn)動(dòng)階段(從出生到2歲左右)。在這一時(shí)期，智力是一種純實(shí)踐性的智力， “這種純實(shí)踐性的智力是以知覺和運(yùn)動(dòng)為其唯一的工具，它既不能進(jìn)行再現(xiàn)，也不能從事思維”，但是“它已構(gòu)成了行為的圖式，用作以后建立運(yùn)算結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)”?？傊?，這一階段語(yǔ)言還沒有出現(xiàn)，兒童主要是通過(guò)感覺運(yùn)動(dòng)圖式來(lái)與外界相互作用并與之取得平衡的。這是皮亞杰所提出的智力發(fā)展的第一階段，也是智慧的萌芽階段。

(2) 前運(yùn)算思維階段(大約從2歲至7歲左右)。這一時(shí)期，符號(hào)和語(yǔ)言的機(jī)能開始形成，此刻，兒童“能夠通過(guò)符號(hào)或分化符號(hào)的媒介來(lái)引起當(dāng)時(shí)感知不到的對(duì)象或事物，從而使它們?cè)佻F(xiàn)出來(lái)”?！胺?hào)的機(jī)能使能得感知運(yùn)動(dòng)智力有可能借助于思維而擴(kuò)展它自己”。但是，盡管這時(shí)兒童可以進(jìn)行以符號(hào)代替外界事物的表象性思維，借此來(lái)進(jìn)行各種象征性活動(dòng)或游戲，然而這些表象都具有自我中心性，符號(hào)表征水平還缺乏系統(tǒng)和邏輯，還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。因此，這一階段的智力思維仍然是前運(yùn)算的性質(zhì)，還停留在半表征性的思維狀態(tài)之中。

(3) 具體運(yùn)算思維階段(大約從7歲到12歲)。這一時(shí)期的兒童已經(jīng)能夠在頭腦中，從一個(gè)概念的具體變化中抓住實(shí)質(zhì)性的東西。他們的動(dòng)作不僅是內(nèi)化的，同時(shí)也是可逆的，并且已經(jīng)達(dá)到了守恒水平。他們可以進(jìn)行初步的邏輯思維即通過(guò)逆反性和互反性兩種可逆性使運(yùn)算圖式達(dá)到守恒。 由于運(yùn)算守恒的出現(xiàn)，使兒童可以進(jìn)行群集運(yùn)算，并正確地把握邏輯概念的內(nèi)涵和外延?？傊幱谶@一階段的兒童能夠具備初步的邏輯思維能力，但是他們的這種運(yùn)算還具有局限性。一方面，還不具有足夠的形式化，上脫離不了具體事物或者形象的支持；另一方面 ，這種運(yùn)算是孤立的，零散的，還不能夠形成一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。

(4) 形式運(yùn)算階段(大約從12歲至15歲)?！斑@個(gè)時(shí)期的特點(diǎn)，一般來(lái)講，是掌握一種新的推理方式，這種推理的方式已經(jīng)不再完全限制于處理具體對(duì)象或可以直接再現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)”，而是可以進(jìn)行命題運(yùn)算，并運(yùn)用命題推論出邏輯結(jié)論，而且在考慮其涵意之前已無(wú)需確定其真?zhèn)??？傊?，這個(gè)時(shí)期的兒童思維發(fā)展非常迅速，與成人相接近，可以在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，可以根據(jù)假設(shè)和條件進(jìn)行邏輯推演，即達(dá)到了形式思維水平。具體而言，他們已經(jīng)能夠進(jìn)行假設(shè)－推理演繹推理；能夠進(jìn)行命題邏輯思維；能夠在頭腦中把形式與內(nèi)容完全分開；能夠有關(guān)的運(yùn)算的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

皮亞杰特別強(qiáng)調(diào)各階段都是按照同樣的連續(xù)次序出現(xiàn)的，但不等同于生物學(xué)上的成熟，某些因素比如教學(xué)能夠加速和完成自然的發(fā)展，但它們不能改變構(gòu)造的次序。他批評(píng)布魯納的極端主張（如果一個(gè)人處理得恰當(dāng)，他可以在兒童的任何年齡教學(xué)任何東西），同時(shí)他也提出一個(gè)假設(shè)：對(duì)一個(gè)主體來(lái)說(shuō)，從一個(gè)階段到下一個(gè)階段的過(guò)渡有一個(gè)最適當(dāng)?shù)乃俾省Ｔ谄喗芸磥?lái)，如果教師試圖離開兒童年齡階段的特點(diǎn)去加速學(xué)生的發(fā)展，這只是浪費(fèi)時(shí)間和精力。皮亞杰根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)指出：“兒童在11歲左右不可能理解和經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)真理相反的假設(shè)——演繹性的數(shù)學(xué)”，因此，如果我們以“一種推理的方式，把這些強(qiáng)加于學(xué)生，是不可能取得效果的。只有在每一個(gè)階段都實(shí)施以良好的教育才能以增加，而不是損害兒童智力的發(fā)展”

4．皮亞杰的活動(dòng)教學(xué)思想

根據(jù)皮亞杰關(guān)于智力操作圖式說(shuō)的種種觀點(diǎn)，我們可以看出，皮亞杰的整個(gè)理論體系的核心是在強(qiáng)調(diào)個(gè)體與客體之間的交互作用，正是通過(guò)兒童對(duì)客體的有意義建構(gòu)，才完成智力發(fā)展任務(wù)的。因此，皮亞杰將“活動(dòng)教學(xué)法”視為兒童教育的最重要的原則，強(qiáng)調(diào)只有兒童自己具體參與各種活動(dòng)，才能獲得真正的知識(shí)，才能形成自己的假設(shè)并予以證實(shí)與否定。他認(rèn)為，活動(dòng)與動(dòng)作是主體與客體相互作用的橋梁，是兒童智力發(fā)生與發(fā)展的來(lái)源。當(dāng)然，皮亞杰所指的活動(dòng)不僅僅是鄰近空間目前正在進(jìn)行的動(dòng)作，而且不僅僅限于當(dāng)前一剎那問(wèn)正在進(jìn)行中的動(dòng)作，而且能夠廣泛涉及到遠(yuǎn)距離的空間，直接感知范圍以外的事物，可以再現(xiàn)過(guò)去以及能按計(jì)劃和方案的，把過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)協(xié)調(diào)起來(lái)的活動(dòng)。他反對(duì)把兒童僅僅看作為知識(shí)的被動(dòng)的接受者，在教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)該注重放手讓兒童去動(dòng)手、動(dòng)腦探索外部世界。皮亞杰認(rèn)為，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，忽視動(dòng)作的作用而始終停留在語(yǔ)言的水平上，那是一種極大的錯(cuò)誤，特別對(duì)年幼的學(xué)生來(lái)說(shuō)，擺弄物體的活動(dòng)對(duì)理解算術(shù)以及幾何關(guān)系是必不可少的。皮亞杰的理論為新教育所主張的活動(dòng)教學(xué)法提供了科學(xué)依據(jù)。

因此，皮亞杰認(rèn)為在學(xué)校教學(xué)中要重視兒童的游戲，尤其是對(duì)幼兒，游戲在學(xué)習(xí)過(guò)程中起著有力的杠桿作用，應(yīng)將初步的閱讀、算術(shù)、拼讀改用游戲的方式進(jìn)行，讓兒童在游戲中獲得真正有益的知識(shí)。同時(shí)針對(duì)傳統(tǒng)教育口頭機(jī)械式的學(xué)習(xí)模式的弊端，皮亞杰對(duì)實(shí)驗(yàn)和視聽教學(xué)也予以高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為這種教學(xué)能有效地幫助學(xué)生從直觀形象思維過(guò)渡到抽象思維，從而把握基本概念和基本理論，培養(yǎng)和發(fā)展兒童的智力。同時(shí)，為了使兒童所學(xué)的每門學(xué)科知識(shí)與其他相關(guān)知識(shí)體系相聯(lián)系，皮亞杰強(qiáng)調(diào)，學(xué)校應(yīng)讓每門課為兒童的探討性活動(dòng)和發(fā)現(xiàn)性活動(dòng)提供條件，并使這種活動(dòng)與一定的知識(shí)體系相聯(lián)系。皮亞杰的這種觀點(diǎn)直接影響到了布魯納的發(fā)現(xiàn)說(shuō)。

必須強(qiáng)調(diào)的是，皮亞杰突出教育中的個(gè)體活動(dòng)，并不意味著放任學(xué)生，而是要把個(gè)人的活動(dòng)與集體的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，使自己自動(dòng)服從紀(jì)律并自愿努力學(xué)習(xí)。皮亞杰認(rèn)為，兒童間的相互影響也是兒童認(rèn)知發(fā)展的重要源泉，為此，他極為贊賞杜威等人的教育實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為他們的教育既強(qiáng)調(diào)了兒童的集體工作，又突出了兒童的自治生活。皮亞杰指出，在社會(huì)交流方面，兒童具有高度的感受性，兒童的發(fā)展正是從自我中心狀態(tài)開始轉(zhuǎn)向互相交流，從不自覺地把外界同化到自我轉(zhuǎn)向互相理解，從而擺脫自我中心，導(dǎo)致人格的形成。“兒童如果不同他人進(jìn)行思想交流和合作，就無(wú)法把他的運(yùn)算組成一個(gè)連貫的整體”。兒童問(wèn)的合作最有利于鼓舞兒童真正交流思想和進(jìn)行討論，最有利于促使兒童養(yǎng)成批判態(tài)度、客觀性和推理思考的行為方式。如果兒童不能了解彼此的相對(duì)立場(chǎng)和觀點(diǎn)，就會(huì)長(zhǎng)久地停留在本質(zhì)上是自我中心的立場(chǎng)上。由此，皮亞杰極為重視教育中的“同伴影響法”，認(rèn)為這是兒童最有效的學(xué)習(xí)方法之一。皮亞杰在強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育中“同伴影響”作用的同時(shí)，并不忽視教師在教育過(guò)程中的地位。他只是要求教育者減少所施加的外部強(qiáng)制性約束，教育工作者不要直接的干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而是介紹有關(guān)問(wèn)題以及對(duì)策就可以了。這樣一來(lái)我們就可以把兒童與教師、兒童與兒童之間的協(xié)作推向一種高級(jí)形式的合作。對(duì)教育工作者來(lái)說(shuō)，這無(wú)疑是一種更高的要求。

當(dāng)然，并非每一個(gè)人都同意皮亞杰的觀點(diǎn)。問(wèn)題在于由于學(xué)習(xí)者的精力和時(shí)間都有限，沒有必要事實(shí)上也不太可能，每一件事情都做到自己親自動(dòng)手去探索。盡管如此，應(yīng)該說(shuō)，皮亞杰的觀點(diǎn)對(duì)于兒童發(fā)展尤其是學(xué)齡前兒童的發(fā)展還是具有重大意義的。

三、對(duì)皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)的簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)

綜上所述，我們可以看出皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)對(duì)于教育產(chǎn)生了諸多深刻的影響：首先，皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)體現(xiàn)了豐富的辯證法思想，從他關(guān)于智力的實(shí)質(zhì)以及智力的結(jié)構(gòu)還有智力的發(fā)展階段等思想中，我們可以看到皮亞杰強(qiáng)調(diào)主客觀的相互作用，在排除理性的先驗(yàn)論的同時(shí)，也批判了經(jīng)驗(yàn)主義和邏輯實(shí)證主義，從而促使科學(xué)認(rèn)識(shí)論豐富與深化?？梢哉f(shuō)，正是皮亞杰的工作填補(bǔ)了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論關(guān)于智力、以及認(rèn)識(shí)發(fā)生的問(wèn)題上的空白。

其次，從皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)的具體內(nèi)容來(lái)看，他的工作豐富了我們對(duì)于兒童智力發(fā)展的認(rèn)識(shí)，他至少在以下幾個(gè)方面作出了重大貢獻(xiàn)：1）他首次概括了發(fā)展的階段理論。2）他劃分了關(guān)于兒童智力發(fā)展的若干個(gè)階段，并且揭示了感知運(yùn)算、前運(yùn)算以及具體運(yùn)算、形式運(yùn)算的一般規(guī)律。3）他批判并且強(qiáng)調(diào)了在兒童發(fā)展過(guò)程中內(nèi)外因素共同作用的重要性，突出了游戲、活動(dòng)對(duì)于兒童智力發(fā)展的積極意義。

最后，從其理論的應(yīng)用性來(lái)說(shuō)，皮亞杰的工作對(duì)于教育實(shí)踐具有深刻影響。他的《教育科學(xué)與兒童學(xué)》等專著，提倡加強(qiáng)幼兒教育和早期培養(yǎng)，并且闡述了如何調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性與開發(fā)學(xué)生智力等諸多重要觀點(diǎn)。許多人都公認(rèn)，皮亞杰可以說(shuō)是對(duì)于現(xiàn)代教育最有影響力的學(xué)家之一。具體而言，皮亞杰對(duì)于教育的影響主要體現(xiàn)在兩方面：1）智力發(fā)展的階段的劃分。根據(jù)皮亞杰的智力操作理論，西方出現(xiàn)了一種“皮亞杰”課程，他是一種適合于階段論的發(fā)展的課程，如在感知運(yùn)動(dòng)階段就教兒童“躲貓貓”的游戲，讓孩子知道什么時(shí)候可以動(dòng)，什么時(shí)候不可動(dòng)，從而最終達(dá)到促進(jìn)兒童智力發(fā)展的目的。2）關(guān)于活動(dòng)學(xué)習(xí)的思想。如布魯納等人的發(fā)現(xiàn)說(shuō)可以說(shuō)就直接來(lái)源于皮亞杰的活動(dòng)教學(xué)的思想。我國(guó)南京師范大學(xué)附屬幼兒園根據(jù)活動(dòng)教學(xué)思想，主張教師要為兒童提供良好的教育環(huán)境，然后讓兒童根據(jù)自己的興趣、意愿與環(huán)境相互作用而發(fā)生影響，凸現(xiàn)了兒童的主觀能動(dòng)性以及個(gè)性，在實(shí)際教學(xué)中，也取得了很好的教學(xué)效果。

然而，我們也必須指出，自80年代以來(lái)，西方教育界對(duì)皮亞杰理論的批判愈來(lái)愈多。其一，很多人指出，皮亞杰的理論仍然存在著論證不足的特點(diǎn)，如眾多對(duì)于兒童智力的研究結(jié)果表明，皮亞杰地過(guò)了學(xué)前兒童的智力發(fā)展水平。研究者發(fā)現(xiàn)即使是嬰兒也具有一定的智力，如一些嬰兒4～5個(gè)月的時(shí)候就會(huì)數(shù)數(shù)，甚至具有了很好的數(shù)量觀念了，這對(duì)于皮亞杰的智力階段的劃分是一個(gè)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。其二，皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)對(duì)于人的社會(huì)性以及個(gè)體的能動(dòng)性注意不夠，如我們前面所介紹的皮亞杰的圖式、同化等概念，很難看到廣義上的社會(huì)實(shí)踐等因素對(duì)于兒童智力發(fā)展的影響。在皮亞杰看來(lái),社會(huì)因素僅僅就是主要涉及到兒童與成人的關(guān)系以及兒童與兒童的關(guān)系的語(yǔ)言交流、文化教育、游戲規(guī)則和團(tuán)體活動(dòng)，而忽視了宏觀社會(huì)環(huán)境對(duì)于個(gè)體智力發(fā)展的制約性作用。

四、皮亞杰的思想在當(dāng)代中國(guó)教育中運(yùn)用的實(shí)例

我國(guó)將皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)與具體教學(xué)實(shí)踐結(jié)合最好的研究成果是“幼兒園學(xué)具教學(xué)法實(shí)驗(yàn)研究”。它是中央教育科學(xué)研究所承擔(dān)實(shí)施的一項(xiàng)教育部九五重點(diǎn)課題，是一項(xiàng)幼兒園教學(xué)方法改革的實(shí)驗(yàn)研究。目前，全國(guó)有十八個(gè)省市地區(qū)的教育主管部門和教育科研部門參加了此項(xiàng)課題的協(xié)作研究。幾年來(lái)，取得顯著的教學(xué)效果。廣大科研人員和實(shí)驗(yàn)教師創(chuàng)造出了許多開發(fā)幼兒智能，培養(yǎng)幼兒整體素質(zhì)的教研成果。其中，主要根據(jù)皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)而研究出用于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的“智能學(xué)具組合系列”，以手、眼、腦并用，教、學(xué)、玩合一方式展開教學(xué)活動(dòng)，很好的促進(jìn)了幼兒能力與個(gè)性品質(zhì)的和諧發(fā)展。

《幼兒園學(xué)具教學(xué)法》它所依據(jù)的理論就是上述的皮亞杰的智力操作圖式說(shuō)，尤其是其中關(guān)于幼兒智力發(fā)展的論述，它強(qiáng)調(diào)幼兒的操作技能，強(qiáng)調(diào)幼兒的同化與異化的思維過(guò)程的建構(gòu)，并且將之以玩具的的形式表達(dá)出來(lái)，這些都體現(xiàn)了我國(guó)教師們運(yùn)用理論的靈活性與創(chuàng)造性。如前所述，皮亞杰認(rèn)為，幼兒的智慧起源于對(duì)客體的動(dòng)手操作，起源于“主體和客體之間的相互作用”。幼兒的智慧是幼兒的動(dòng)作結(jié)構(gòu)逐步內(nèi)化的結(jié)果。幼兒對(duì)客體材料的操作是他們思維運(yùn)算結(jié)構(gòu)發(fā)展的關(guān)鍵，所以皮亞杰強(qiáng)調(diào)幼兒在學(xué)習(xí)中“操作實(shí)物具有決定性的意義”。在幼兒園教學(xué)中“教師講，幼兒聽，教師演示，幼兒看”的教學(xué)方法必須改變，只有引導(dǎo)幼兒動(dòng)手操作客體材料才是真正科學(xué)的教學(xué)方法。

具體而言，《幼兒園學(xué)具教學(xué)法》包括十五種基本方法：（1 ）培養(yǎng)觀察記憶能力的方法；（2）培養(yǎng)概括分類能力的方法；（3）培養(yǎng)思維推理能力的方法；（4）培養(yǎng)數(shù)學(xué)邏輯觀念的方法；（5）培養(yǎng)空間知覺能力的方法；（6）培養(yǎng)脫中心化思維方式的方法；（7）培養(yǎng)想象能力的方法；（8）培養(yǎng)口語(yǔ)表達(dá)能力的方法；（9）培養(yǎng)動(dòng)手操作能力的方法；（10）培養(yǎng)計(jì)算能力的方法；（11）培養(yǎng)創(chuàng)造能力的方法；（12）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的方法；（13）培養(yǎng)交往合作能力的方法；（14）培養(yǎng)自我評(píng)價(jià)能力的方法；（15）培養(yǎng)自尊感、成功感的方法。

十五種基本方法彼此關(guān)聯(lián)，互相滲透。每種基本方法都由30個(gè)具體方法設(shè)計(jì)組成，并根據(jù)小、中、大班幼兒的不同年齡特征、構(gòu)成由低到高、由易到難的具體方法序列。這種教學(xué)方法改變了以教師單方面?zhèn)魇谥R(shí)為主線的分科教學(xué)法的舊結(jié)構(gòu)，改變了傳統(tǒng)教學(xué)法中“只見知識(shí)，不見能力；只見教法，不見學(xué)法”的弊端，改變了傳統(tǒng)教學(xué)法中“少數(shù)孩子做表演，多數(shù)孩子做陪讀”的弊端，是一種面向全體幼兒，以動(dòng)手操作活動(dòng)為基本形態(tài)，以培養(yǎng)智能為目標(biāo)的特殊教學(xué)方法體系。其中“智能學(xué)具組合系列”包括兒童智力學(xué)具、數(shù)學(xué)智能學(xué)具、智能游戲板、智能游戲棒四種學(xué)具。學(xué)具中包含了豐富的自然常識(shí)、社會(huì)常識(shí)、數(shù)學(xué)知識(shí)，構(gòu)造新穎、功能獨(dú)特、變化多端，能演化出兩千多種智力題目。學(xué)具色彩鮮艷、圖象生動(dòng)、童趣盎然，大大激發(fā)了幼兒的學(xué)習(xí)興趣。在幼兒園學(xué)具教學(xué)的實(shí)驗(yàn)中，教師引導(dǎo)幼兒操作智能學(xué)具組合系列，彩圖積木可以拿出放進(jìn)、鑲嵌排列、配對(duì)組合；彩色插棒可以拼插構(gòu)造，拼擺造型，幼兒人手一套，自由操作，在操作中學(xué)知識(shí)，在操作中練思維，在操作中長(zhǎng)智慧。創(chuàng)設(shè)出了手、眼、腦并用，教學(xué)做合一的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程，全面促進(jìn)了幼兒智力的發(fā)展，從而形成了一種獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)。