合作學習

合作學習是當前很受研究者重視的一種學習形式，它有各種不同的形式，但它們有一個共同之處：讓學生在小組(group)或小團隊（team）中展開學習，互相幫助，來學習某些學科性材料（Slavin, 1991）。在常規教學中，教師也經常要把學生分成小組，讓他們讀課文或進行其它學習活動，這是否都算是合作學習呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個更為明確的定義：學生在小組中展開學習活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中，而且，學生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學習的。這樣看來，合作學習的含義很廣，它包括了協作學習（collaborative learning）、小組學習（group learning）等各種形式，但它強調集體性任務，強調教師放權給學生小組，這便把傳統教學中的一些學生小組活動排之于外了。合作學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。

合作學習有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學生分到一組中。在學習任務上，有的以常規的學習任務為主，讓學生討論由教師提供的信息，練習教師示范的技能，而有的則要求學生共同進行探索和發現活動。Slavin等人(1991)發展起來的學生團體學習（Student Team Learning）就是以常規的學習任務為主的合作學習，它強調，學生要“學”，而不是去“做”，它主張參照某種標準來評價各個小組，成功的都能獲得獎勵；每個小組成員都對小組的成績有責任；按照個人的相對進步情況來做評價，使不同水平的的學生有平等的成功機會等。而Sharan & Sharan (1976) (見Slavin,1991)所設計的小組探索（group investigation）就更強調讓學生小組對開放性的問題進行合作探索。

合作學習提出的理論背景之一是教育家們越來越認識到未來信息社會是建立在合作的基礎上的，而不僅僅是競爭。合作學習常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認知理論來看，合作學習可以促進學習者的意義建構，促進學生的高水平的思維和學習活動；而行為主義的觀點則認為，對小組的成功給予獎勵是與操作性條件反射中小組相依關系的概念相一致的；社會認知觀則認為，學生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學習還能使教學適應不同能力水平的學生；增強平等意識，促進相互理解，改善種族關系；發展學生的合作意識和合作能力，等等，當然，學習效果是研究者們最為關心的問題。合作學習何以能促進學生的意義建構活動呢？這可能有如下原因：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有有助于學習者建構起新的、更深層次的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。

Cohen（1994）認為，合作學習的效果受許多條件的制約。（1）任務的性質是一個重要的因素。合作學習的任務最好是團體性任務，而不是個體性任務，即任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個人就無法實現任務目標。小組成員在任務目標上是共同的，同時資源上又是相互依賴的，這可以促進學習者對活動的參與。另一方面，合作學習的任務最好是結構不良的問題（ill-structured problem），那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發學生的深層次的溝通。（2）在第一個條件具備時，合作學習的效果主要取決于學生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細解釋的次數與其學習效果顯著相關；成功的學習小組一般會提出更多的與任務相關的問題，在策略及策略解釋上花更多的時間。另外，合作的結構化程度也會影響到學習效果。在合作學習中，有的規定了各個小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結構性，而有的合作學習則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問題解決的進行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結構化水平就比較低。研究表明，結構化水平較高的合作學習對于常規的學習任務較為合適，比如，Slavin等人的學生團體學習就對信息、技能的獲得更為有益；而結構化水平較低的合作學習更適合于開放式的、探索式的學習任務，比如，小組探索可以大大促進學習者的發現和探索。

合作學習的開展需要一些條件，首先，學生要學會溝通、合作的技能，要學會處理分歧，分享學習成果，教師也要學會放權，學會協調和組織學生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進學習者的合作交流，這是當前頗受研究者重視的問題。