智力操作圖式說：在活動中成長

包含在數學概念中的關系，靠述說來教是不行的。思維就是操作。

──皮亞杰

讓·皮亞杰（1896～1980）是二十世紀最負盛名的學者之一。西方學者公認他是與巴甫洛夫和弗洛伊德齊名的當代學三大巨人之一。皮亞杰在兒童學方面的成就和影響是最引人注目的。英國著名的發展學家彼特·布萊安特說過：“沒有皮亞杰，兒童學將是微不足道的”。他所提出的智力操作圖式說注重兒童的智力發展所處的階段，強調通過活動來培養兒童的智力與思維能力，深深地影響了當代教育的走向。

一、智力操作圖式說提出的背景

1921年，皮亞杰經人推薦，在瑞士的日內瓦大學盧梭學院任研究室主任。這期間他在其妻的幫助下，對他的三個孩子進行了各種觀察、實驗和研究。根據研究結果皮亞杰寫出了一系列著作，對兒童發展的原因、兒童智力結構、兒童智力的發展階段以及如何根據這些問題有效地促進兒童發展等等進行了積極的探索，在其后繼的學術生涯中，皮亞杰歷經探索，最終形成了自己的完整的智力操作圖式理論。如果追溯皮亞杰的理論產生的背景，我們可以從以下三個方面來看。（1）哲學背景。皮亞杰的理論深受康德哲學的影響。正如皮亞杰自己所言：“我把康德范疇的全部問題加以重新審查，從而形成了一門新學科，就是發生認識論。”同時，皮亞杰還受到了結構主義的影響。從皮亞杰關于智力操作的圖式的具體觀點之中，我們明顯地會看到這一點。（2）自然科學背景。皮亞杰最初是作為生物學研究者介入學術領域的，因此，在皮亞杰后繼的學術生涯中，我們仍然可以他的智力操作圖式說很多概念以及研究方法打上了濃重的生物學印記。同時，當代邏輯數學、布爾代數對于皮亞杰而言，也不無裨益。（3）學背景。從學角度而言，對于皮亞杰的學說影響較大的是歐洲機能主義學強調與意識是有機體適應環境的產物的觀點。其次，完形派學對于皮亞杰的觀點也有很大的影響，皮亞杰從中汲取了整體、強調認知結構等重要思想。最后，皮亞杰的理論的提出還受到精神分析學派的影響。如皮亞杰關于智力發展的四個階段，部分地吸收了弗洛伊德關于發展的階段的思想。

二、智力操作圖式說的基本內容

1．發展的實質和原因

皮亞杰認為，兒童智力、思維以及發展的實質與原因既不是先天的成熟，也不是后天的經驗，而是來源于主體的動作。“認識來源于動作，客觀通過動作轉化為主觀，”“為了認識物體，主體必須對它們施加動作，從而改變它們：它必須移動，連接，拆散，合并，和再集攏它們”，“知識是經常與動作或操作聯系在一起的也就是與轉化聯系在一起的。”他認為嬰兒正是通過動作，實際擺弄物體而認知世界的。因此皮亞杰強調：“思維就是操作”，正是在這個意義上，皮亞杰的理論觀點被稱之為“智力操作圖式說”。

皮亞杰把知識分為物理知識和邏輯數學知識。物理知識指的是作用于物體，通過簡單抽象抽取物體本身的特征，得到所觀察的物體的知識。例如，兒童玩皮球，通過知覺把它的屬性“抽出來”，認識它是圓的和紅色的。邏輯數學知識則指通過思考獲反省自己的動作所獲得的經驗。例如，兒童對于數學概念的掌握與認知。無論是物理知識還是邏輯數學知識，皮亞杰都強調，知識不是來自物體本身，而是來自主體對客體所施加的動作的協調中收集的信息。正如本章開頭的引文所表明的一樣，數概念的形成同樣離不開動作。他深信，就兒童而言，邏輯和數學的概念最初必然表現為外觀的活動，只有在后來的階段中才以概念的性質出現，成為內化了的動作，事物被符號所代替，具體動作被這些符號的運算所代替，但從起源上來講，發展的實質與根本原因還是在于總離不開兒童自己的活動與智力操作。

以往行為主義和聯想主義把刺激與反應之間的關系僅僅看成是一種單向的簡單的關系，即S－R公式，從而人為地將客觀世界與主觀世界分離。皮亞杰則從的發生發展來對此加以修正。他一再強調認識的建構是通過主客體的相互作用的，從而將行為主義的公式修訂為S R。他說：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體……”（見《發生認識論原理》第一章）。“認識既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的，——它們起因于有效地和不斷地建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的”（見《發生認識論原理》引言）。他在對兒童發展的大量的實驗研究的基礎上進一步指出：“在主客體之間一開始起作用的并不是知覺，而是可塑性要大得多的活動本身。”行為主義的對于人的被動的看法事實上與兒童發展的真實水平是相矛盾的。

既然認識是主客體之間的相互作用，那么，主體究竟是如何恰當地認識客體的呢？皮亞杰認為，這個過程即是通過動作作為中介而完成的。他認為，客觀知識并不僅僅從外部信息中獲得，而是起源于主客體之間的相互作用，而相互作用的過程包括兩種活動，一方面是關于活動本身的；另一方面是作用于主體認知結構的外部事物的相互關系。這兩種活動是相互依賴的，因為只有通過活動，主客體才能產生關系，從而形成皮亞杰所謂的結構，這些結構不是單純出自于主體或客體，因為一方面它們依賴于動作，另一方面主體必須學習協調其動作。智力的結構究競又涉及到哪些方面呢？這正是下一節我們所關注的問題。

2．智力發展的結構

皮亞杰把智力定義為一種以活動為中介的適應，他認為每一種智力活動都包含了一定的智力結構，而智力結構包含有以下幾個四個基本概念：

（1）圖式（或者稱之為格局、基模、架構）：指主體動作的認識結構，是人類認識事物的基本模式。皮亞杰指出，凡能在行為中可以重復和概括的東西，我們都可以將其稱之為稱之為圖式。他把圖式假定為人們表征、組織和解釋自己的經驗和指導自己行為的結構，最初的圖式來源于遺傳，是一些本能動作，例如，初生嬰兒在吸奶的時侯，會自然而然地將這種動作歸于吸之類的動。后來隨著環境刺激的不斷改變以及復雜化，如，嬰兒在吸奶的時候，開始接收到媽媽的聲音，開始感覺到媽媽的懷抱的姿態等等。這樣一來，最初的遺傳性圖式就開始拓展為多種圖示的相互協調了。根據兒童智力發展的整個過程，皮亞杰將其劃分為感知運動圖式、言語圖式、具體運算圖式和形式運算圖式。下文中將進一步具體地闡述。

（2）同化：適應表現為同化以及順應兩種形式。皮亞杰所下的定義是“刺激輸入的過濾或者改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現實，叫做順應”。在他后期的重要著作《皮亞杰的理論》一書中，他更加詳細地論述道：“從生物學的觀點來看，同化就是把外界元素整合于一個具體的正在形成中或已經完全形成的結構。”“生物的同化如果沒有它的對立面棗順應，從來不會自身獨立存在。……我們把同化性的圖式或結構受到他所同化的元素的影響而發生的改變稱為順應。”

可以看出，根據皮亞杰的觀點，同化就是把外界元素整合于一個機體正在形成中或已完全形成的結構內。皮亞杰的這兩個概念實際上是借助于生物學的相應概念。如，食物的同化借化學的轉化來完成，使得食物變成有機的物質組成。相應地，人類的同化過程就是指主體結構把環境因素納入進來，以加強和豐富自己的動作。同化有三種水平：在物質上，把環境的成分作為養料，同化于體內的形式；在感知運動智力的層面，即把自己的行為加以組織；在邏輯智力的層面上，就是把經驗的內容同化為自己的思想形式。此外皮亞杰還根據同化的作用將其分成另三種形式：其一：再認性同化，指的就是兒童對于辨別物體之間的差異并且作出不同反應的能力；其二，再生性同化，指的則是兒童對出現的刺激作出相同的重復反應；其三，泛化性同化，其對象是新穎的刺激情境，指的是兒童能夠知覺物體之間的相似性并且把他們歸于不同類別的能力。從實質上說同化只能從量上豐富和改變圖式，不能從質上革新和變更圖式。

（3）順應：皮亞杰認為：“智力在把某些新的因素納入到先前的圖式之中時，又不斷地改變著這些后來形成的圖式，以便調整他們，使之適應新的情況。但反過來講，事物從來不是在自身的基礎上的認識的，因為這種適應活動只有依靠與同化過程相反的過程才能實現。”因此，如果在認識發展中僅有同化作用，兒童的認知結構就不會有質的發展，圖式的質變或者更新則依賴于主體與客體交流時的所謂的“順應”來完成。順應即指主體改造一有的圖式以適應新的情境。如嬰兒從吃奶變成吃飯，這就需要改變原有的機體動作，采取新的動作，從而適應環境。在這個過程中，兒童的智力結構也就得到了不斷發展。因此，與同化相比較，皮亞杰認為，順應具有革新的意義。

（4）平衡：平衡是指同化與順應作用兩者的平衡。順化和同化在所有活動中都出現，但它們之間的比率會經常改變，當同化勝過順化時，就會出現自我中心主義的思想，甚至表現為我向思維；而當順化勝過同化，則會囿于環境，只能忠實地仿效當時作為模型的物體或人物的形式和動作，使個體流于模仿，失去創造性。只有同化與順化處于平衡狀態，才能發展認識。可以說，同化與順應是一對矛盾統一體，沒有同化就沒有順化，沒有順化也就沒有同化，通過個體的同化于順應兩種適應形式，從而達到機體與環境的平衡。并且，同化與順化的這種平衡總是處于動態之中，平衡總是暫時的，并非絕對靜止或者最終的。一般而言，總是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始，在平衡－不平衡－平衡的過程中，兒童的智力結構得到了最終的發展。

3．智力結構發展的階段

皮亞杰認為，在環境教育的影響之下，人的動作圖式經過不斷地同化、順應與平衡的過程，就形成了本質不同的智力結構，從而導致了智力、思維與發展的不同階段。皮亞杰經過大量的調查和實驗，反對弗洛伊德用生理特征和格塞爾的“成熟”等劃分方式，認為所有的認知階段具有一種順序的屬性，也就是說，它們是按照固定的連續性的次序出現的，因為每一階段都是形成后一階段的必要的條件。皮亞杰是用邏輯和數學的概念來分析說明思惟的發展過程，并引進了一些邏輯、數學的術語。他用符號邏輯作為工具，對實驗材料作了結構性的分析，并提出相應的結構模式。他具體論證了兒童從出生到青年期的思維發展過程,從而把兒童的智力發展分為以下四個階段：

(1) 感知運動階段(從出生到2歲左右)。在這一時期，智力是一種純實踐性的智力， “這種純實踐性的智力是以知覺和運動為其唯一的工具，它既不能進行再現，也不能從事思維”，但是“它已構成了行為的圖式，用作以后建立運算結構與概念結構的基礎”。總之，這一階段語言還沒有出現，兒童主要是通過感覺運動圖式來與外界相互作用并與之取得平衡的。這是皮亞杰所提出的智力發展的第一階段，也是智慧的萌芽階段。

(2) 前運算思維階段(大約從2歲至7歲左右)。這一時期，符號和語言的機能開始形成，此刻，兒童“能夠通過符號或分化符號的媒介來引起當時感知不到的對象或事物，從而使它們再現出來”。“符號的機能使能得感知運動智力有可能借助于思維而擴展它自己”。但是，盡管這時兒童可以進行以符號代替外界事物的表象性思維，借此來進行各種象征性活動或游戲，然而這些表象都具有自我中心性，符號表征水平還缺乏系統和邏輯，還不能從事物的變化中把握事物概念的守恒性和可逆性。因此，這一階段的智力思維仍然是前運算的性質，還停留在半表征性的思維狀態之中。

(3) 具體運算思維階段(大約從7歲到12歲)。這一時期的兒童已經能夠在頭腦中，從一個概念的具體變化中抓住實質性的東西。他們的動作不僅是內化的，同時也是可逆的，并且已經達到了守恒水平。他們可以進行初步的邏輯思維即通過逆反性和互反性兩種可逆性使運算圖式達到守恒。 由于運算守恒的出現，使兒童可以進行群集運算，并正確地把握邏輯概念的內涵和外延。總之，處于這一階段的兒童能夠具備初步的邏輯思維能力，但是他們的這種運算還具有局限性。一方面，還不具有足夠的形式化，上脫離不了具體事物或者形象的支持；另一方面 ，這種運算是孤立的，零散的，還不能夠形成一個有機系統。

(4) 形式運算階段(大約從12歲至15歲)。“這個時期的特點，一般來講，是掌握一種新的推理方式，這種推理的方式已經不再完全限制于處理具體對象或可以直接再現的現實”，而是可以進行命題運算，并運用命題推論出邏輯結論，而且在考慮其涵意之前已無需確定其真偽。總之，這個時期的兒童思維發展非常迅速，與成人相接近，可以在頭腦中把形式和內容分開，可以根據假設和條件進行邏輯推演，即達到了形式思維水平。具體而言，他們已經能夠進行假設－推理演繹推理；能夠進行命題邏輯思維；能夠在頭腦中把形式與內容完全分開；能夠有關的運算的認知結構。

皮亞杰特別強調各階段都是按照同樣的連續次序出現的，但不等同于生物學上的成熟，某些因素比如教學能夠加速和完成自然的發展，但它們不能改變構造的次序。他批評布魯納的極端主張（如果一個人處理得恰當，他可以在兒童的任何年齡教學任何東西），同時他也提出一個假設：對一個主體來說，從一個階段到下一個階段的過渡有一個最適當的速率。在皮亞杰看來，如果教師試圖離開兒童年齡階段的特點去加速學生的發展，這只是浪費時間和精力。皮亞杰根據自己的實驗指出：“兒童在11歲左右不可能理解和經驗數學真理相反的假設——演繹性的數學”，因此，如果我們以“一種推理的方式，把這些強加于學生，是不可能取得效果的。只有在每一個階段都實施以良好的教育才能以增加，而不是損害兒童智力的發展”

4．皮亞杰的活動教學思想

根據皮亞杰關于智力操作圖式說的種種觀點，我們可以看出，皮亞杰的整個理論體系的核心是在強調個體與客體之間的交互作用，正是通過兒童對客體的有意義建構，才完成智力發展任務的。因此，皮亞杰將“活動教學法”視為兒童教育的最重要的原則，強調只有兒童自己具體參與各種活動，才能獲得真正的知識，才能形成自己的假設并予以證實與否定。他認為，活動與動作是主體與客體相互作用的橋梁，是兒童智力發生與發展的來源。當然，皮亞杰所指的活動不僅僅是鄰近空間目前正在進行的動作，而且不僅僅限于當前一剎那問正在進行中的動作，而且能夠廣泛涉及到遠距離的空間，直接感知范圍以外的事物，可以再現過去以及能按計劃和方案的，把過去、現在與未來協調起來的活動。他反對把兒童僅僅看作為知識的被動的接受者，在教學過程中，我們應該注重放手讓兒童去動手、動腦探索外部世界。皮亞杰認為，在數學教學中，忽視動作的作用而始終停留在語言的水平上，那是一種極大的錯誤，特別對年幼的學生來說，擺弄物體的活動對理解算術以及幾何關系是必不可少的。皮亞杰的理論為新教育所主張的活動教學法提供了科學依據。

因此，皮亞杰認為在學校教學中要重視兒童的游戲，尤其是對幼兒，游戲在學習過程中起著有力的杠桿作用，應將初步的閱讀、算術、拼讀改用游戲的方式進行，讓兒童在游戲中獲得真正有益的知識。同時針對傳統教育口頭機械式的學習模式的弊端，皮亞杰對實驗和視聽教學也予以高度評價，認為這種教學能有效地幫助學生從直觀形象思維過渡到抽象思維，從而把握基本概念和基本理論，培養和發展兒童的智力。同時，為了使兒童所學的每門學科知識與其他相關知識體系相聯系，皮亞杰強調，學校應讓每門課為兒童的探討性活動和發現性活動提供條件，并使這種活動與一定的知識體系相聯系。皮亞杰的這種觀點直接影響到了布魯納的發現說。

必須強調的是，皮亞杰突出教育中的個體活動，并不意味著放任學生，而是要把個人的活動與集體的活動結合起來，使自己自動服從紀律并自愿努力學習。皮亞杰認為，兒童間的相互影響也是兒童認知發展的重要源泉，為此，他極為贊賞杜威等人的教育實驗，認為他們的教育既強調了兒童的集體工作，又突出了兒童的自治生活。皮亞杰指出，在社會交流方面，兒童具有高度的感受性，兒童的發展正是從自我中心狀態開始轉向互相交流，從不自覺地把外界同化到自我轉向互相理解，從而擺脫自我中心，導致人格的形成。“兒童如果不同他人進行思想交流和合作，就無法把他的運算組成一個連貫的整體”。兒童問的合作最有利于鼓舞兒童真正交流思想和進行討論，最有利于促使兒童養成批判態度、客觀性和推理思考的行為方式。如果兒童不能了解彼此的相對立場和觀點，就會長久地停留在本質上是自我中心的立場上。由此，皮亞杰極為重視教育中的“同伴影響法”，認為這是兒童最有效的學習方法之一。皮亞杰在強調學校教育中“同伴影響”作用的同時，并不忽視教師在教育過程中的地位。他只是要求教育者減少所施加的外部強制性約束，教育工作者不要直接的干預學生的學習過程，而是介紹有關問題以及對策就可以了。這樣一來我們就可以把兒童與教師、兒童與兒童之間的協作推向一種高級形式的合作。對教育工作者來說，這無疑是一種更高的要求。

當然，并非每一個人都同意皮亞杰的觀點。問題在于由于學習者的精力和時間都有限，沒有必要事實上也不太可能，每一件事情都做到自己親自動手去探索。盡管如此，應該說，皮亞杰的觀點對于兒童發展尤其是學齡前兒童的發展還是具有重大意義的。

三、對皮亞杰的智力操作圖式說的簡要評價

綜上所述，我們可以看出皮亞杰的智力操作圖式說對于教育產生了諸多深刻的影響：首先，皮亞杰的智力操作圖式說體現了豐富的辯證法思想，從他關于智力的實質以及智力的結構還有智力的發展階段等思想中，我們可以看到皮亞杰強調主客觀的相互作用，在排除理性的先驗論的同時，也批判了經驗主義和邏輯實證主義，從而促使科學認識論豐富與深化。可以說，正是皮亞杰的工作填補了傳統認識論關于智力、以及認識發生的問題上的空白。

其次，從皮亞杰的智力操作圖式說的具體內容來看，他的工作豐富了我們對于兒童智力發展的認識，他至少在以下幾個方面作出了重大貢獻：1）他首次概括了發展的階段理論。2）他劃分了關于兒童智力發展的若干個階段，并且揭示了感知運算、前運算以及具體運算、形式運算的一般規律。3）他批判并且強調了在兒童發展過程中內外因素共同作用的重要性，突出了游戲、活動對于兒童智力發展的積極意義。

最后，從其理論的應用性來說，皮亞杰的工作對于教育實踐具有深刻影響。他的《教育科學與兒童學》等專著，提倡加強幼兒教育和早期培養，并且闡述了如何調動學生積極性與開發學生智力等諸多重要觀點。許多人都公認，皮亞杰可以說是對于現代教育最有影響力的學家之一。具體而言，皮亞杰對于教育的影響主要體現在兩方面：1）智力發展的階段的劃分。根據皮亞杰的智力操作理論，西方出現了一種“皮亞杰”課程，他是一種適合于階段論的發展的課程，如在感知運動階段就教兒童“躲貓貓”的游戲，讓孩子知道什么時候可以動，什么時候不可動，從而最終達到促進兒童智力發展的目的。2）關于活動學習的思想。如布魯納等人的發現說可以說就直接來源于皮亞杰的活動教學的思想。我國南京師范大學附屬幼兒園根據活動教學思想，主張教師要為兒童提供良好的教育環境，然后讓兒童根據自己的興趣、意愿與環境相互作用而發生影響，凸現了兒童的主觀能動性以及個性，在實際教學中，也取得了很好的教學效果。

然而，我們也必須指出，自80年代以來，西方教育界對皮亞杰理論的批判愈來愈多。其一，很多人指出，皮亞杰的理論仍然存在著論證不足的特點，如眾多對于兒童智力的研究結果表明，皮亞杰地過了學前兒童的智力發展水平。研究者發現即使是嬰兒也具有一定的智力，如一些嬰兒4～5個月的時候就會數數，甚至具有了很好的數量觀念了，這對于皮亞杰的智力階段的劃分是一個嚴峻的挑戰。其二，皮亞杰的智力操作圖式說對于人的社會性以及個體的能動性注意不夠，如我們前面所介紹的皮亞杰的圖式、同化等概念，很難看到廣義上的社會實踐等因素對于兒童智力發展的影響。在皮亞杰看來,社會因素僅僅就是主要涉及到兒童與成人的關系以及兒童與兒童的關系的語言交流、文化教育、游戲規則和團體活動，而忽視了宏觀社會環境對于個體智力發展的制約性作用。

四、皮亞杰的思想在當代中國教育中運用的實例

我國將皮亞杰的智力操作圖式說與具體教學實踐結合最好的研究成果是“幼兒園學具教學法實驗研究”。它是中央教育科學研究所承擔實施的一項教育部九五重點課題，是一項幼兒園教學方法改革的實驗研究。目前，全國有十八個省市地區的教育主管部門和教育科研部門參加了此項課題的協作研究。幾年來，取得顯著的教學效果。廣大科研人員和實驗教師創造出了許多開發幼兒智能，培養幼兒整體素質的教研成果。其中，主要根據皮亞杰的智力操作圖式說而研究出用于實驗教學的“智能學具組合系列”，以手、眼、腦并用，教、學、玩合一方式展開教學活動，很好的促進了幼兒能力與個性品質的和諧發展。

《幼兒園學具教學法》它所依據的理論就是上述的皮亞杰的智力操作圖式說，尤其是其中關于幼兒智力發展的論述，它強調幼兒的操作技能，強調幼兒的同化與異化的思維過程的建構，并且將之以玩具的的形式表達出來，這些都體現了我國教師們運用理論的靈活性與創造性。如前所述，皮亞杰認為，幼兒的智慧起源于對客體的動手操作，起源于“主體和客體之間的相互作用”。幼兒的智慧是幼兒的動作結構逐步內化的結果。幼兒對客體材料的操作是他們思維運算結構發展的關鍵，所以皮亞杰強調幼兒在學習中“操作實物具有決定性的意義”。在幼兒園教學中“教師講，幼兒聽，教師演示，幼兒看”的教學方法必須改變，只有引導幼兒動手操作客體材料才是真正科學的教學方法。

具體而言，《幼兒園學具教學法》包括十五種基本方法：（1 ）培養觀察記憶能力的方法；（2）培養概括分類能力的方法；（3）培養思維推理能力的方法；（4）培養數學邏輯觀念的方法；（5）培養空間知覺能力的方法；（6）培養脫中心化思維方式的方法；（7）培養想象能力的方法；（8）培養口語表達能力的方法；（9）培養動手操作能力的方法；（10）培養計算能力的方法；（11）培養創造能力的方法；（12）激發學習興趣的方法；（13）培養交往合作能力的方法；（14）培養自我評價能力的方法；（15）培養自尊感、成功感的方法。

十五種基本方法彼此關聯，互相滲透。每種基本方法都由30個具體方法設計組成，并根據小、中、大班幼兒的不同年齡特征、構成由低到高、由易到難的具體方法序列。這種教學方法改變了以教師單方面傳授知識為主線的分科教學法的舊結構，改變了傳統教學法中“只見知識，不見能力；只見教法，不見學法”的弊端，改變了傳統教學法中“少數孩子做表演，多數孩子做陪讀”的弊端，是一種面向全體幼兒，以動手操作活動為基本形態，以培養智能為目標的特殊教學方法體系。其中“智能學具組合系列”包括兒童智力學具、數學智能學具、智能游戲板、智能游戲棒四種學具。學具中包含了豐富的自然常識、社會常識、數學知識，構造新穎、功能獨特、變化多端，能演化出兩千多種智力題目。學具色彩鮮艷、圖象生動、童趣盎然，大大激發了幼兒的學習興趣。在幼兒園學具教學的實驗中，教師引導幼兒操作智能學具組合系列，彩圖積木可以拿出放進、鑲嵌排列、配對組合；彩色插棒可以拼插構造，拼擺造型，幼兒人手一套，自由操作，在操作中學知識，在操作中練思維，在操作中長智慧。創設出了手、眼、腦并用，教學做合一的教學活動過程，全面促進了幼兒智力的發展，從而形成了一種獨創性的教學方法和教學藝術。