在國(guó)外當(dāng)前建構(gòu)主義教育改革的浪潮中，以問(wèn)題為基礎(chǔ)來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程似乎已經(jīng)成了人們的一條基本的改革思路，這條思路在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL，也被翻譯成“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”)的模式中得到了集中體現(xiàn)。這種模式的典型教學(xué)過(guò)程是：學(xué)生以小組為單位，開(kāi)始解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題；為了解決問(wèn)題，學(xué)生往往需要獲得一些必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，即所謂的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生分頭查找資料獲取知識(shí)，然后相互交流所獲得的知識(shí)，并討論如何用所獲得的知識(shí)來(lái)促進(jìn)問(wèn)題的解決；如果在討論的過(guò)程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外一些新的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生們就需要反復(fù)循環(huán)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題，分頭查找資料，小組交流并討論問(wèn)題解答，直到問(wèn)題得到解決；問(wèn)題解決后，學(xué)生們還需要對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我反思和評(píng)價(jià)，總結(jié)所獲得的知識(shí)和思維技能。這種教學(xué)模式之所以越來(lái)越熱，不僅在于其理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種教育理論新思潮，更重要的是，它確實(shí)能夠有助于促進(jìn)學(xué)生打下靈活的知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展解決實(shí)際問(wèn)題、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展合作能力與自主學(xué)習(xí)能力，這與信息社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的新要求是完全一致的。這種模式對(duì)我國(guó)當(dāng)前以重實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力為核心的素質(zhì)教育改革是很有啟迪意義的。關(guān)于基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的一般特征和基本過(guò)程已在《問(wèn)題式學(xué)習(xí)：一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路》一文中加以介紹。本文將具體談?wù)勥@種模式對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的一些啟示。

一、立足于靈活的知識(shí)基礎(chǔ)與高層次思維能力

大凡一種教學(xué)模式都會(huì)對(duì)教學(xué)目標(biāo)作出自己的定位。傳統(tǒng)教學(xué)模式十分注重基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，這固然沒(méi)有錯(cuò)。但如何在確保學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，又發(fā)展其解決問(wèn)題、創(chuàng)新思維、批判性思維等方面的能力呢？要解決這一難題，首先要對(duì)“掌握基礎(chǔ)知識(shí)”的內(nèi)涵進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)，并要明確學(xué)生的能力通過(guò)什么途徑能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)與高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)兩個(gè)水平。初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)又稱(chēng)入門(mén)性學(xué)習(xí)，其方式主要是接受、理解和記憶，其內(nèi)容是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)，由事實(shí)、概念、原理或定律組成，彼此之間存在著嚴(yán)密的邏輯關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)。但是，這些知識(shí)比較抽象，是對(duì)復(fù)雜的外在世界現(xiàn)實(shí)加以過(guò)分簡(jiǎn)化的產(chǎn)物，具有一定的片面性、機(jī)械性、靜止性和孤立性。學(xué)生僅僅學(xué)了這些入門(mén)性知識(shí)還不能靈活地綜合地應(yīng)用它們解決實(shí)際問(wèn)題，因此還需要進(jìn)行高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)。高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)，即有關(guān)知識(shí)應(yīng)用的知識(shí)，并不像書(shū)本知識(shí)那樣意義分明、邏輯嚴(yán)明和組織良好。知識(shí)被應(yīng)用到每一個(gè)實(shí)例中時(shí)，具有一定的特定性、差異性和復(fù)雜性。高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)就是通過(guò)大量反復(fù)的案例分析和實(shí)際問(wèn)題解決活動(dòng)，來(lái)把握在同一案例中各知識(shí)之間關(guān)系的復(fù)雜性與在不同案例中同一知識(shí)的意義和用法的差異性，從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識(shí)、推導(dǎo)新知識(shí)、廣泛遷移知識(shí)的目的。高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的理念與維特根斯坦和杜威等人對(duì)知識(shí)意義的理解是一脈相承的，在這些學(xué)者看來(lái)，知識(shí)的意義存在于對(duì)知識(shí)的用法之中。知識(shí)是為問(wèn)題解決服務(wù)的，它是活的，因不同問(wèn)題而有所差異，而不是確定無(wú)疑的、一成不變的。知識(shí)具有普遍性不是因?yàn)橹R(shí)的成分(即是什么)，而是因?yàn)橹R(shí)怎么用(即為什么和怎么做)。知識(shí)的應(yīng)用無(wú)法通過(guò)抽象規(guī)則而學(xué)會(huì)，必須通過(guò)一個(gè)一個(gè)實(shí)際問(wèn)題或案例的解決活動(dòng)及其反思活動(dòng)而逐漸掌握。應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力正是在問(wèn)題解決活動(dòng)中不斷形成和發(fā)展起來(lái)的。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)和高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的分類(lèi)，傳統(tǒng)意義上的“掌握基礎(chǔ)知識(shí)”似乎停留在入門(mén)性的初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)水平上，教學(xué)改革的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)偏向高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)把重點(diǎn)更多地集中在知識(shí)的靈活應(yīng)用上。基于問(wèn)題學(xué)習(xí)似乎將初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)與高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)有機(jī)地整合到了一起，以高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)為主，將初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)融合進(jìn)來(lái)，學(xué)生為解決問(wèn)題而獲取知識(shí)，反過(guò)來(lái)，又應(yīng)用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，高層次思維能力與自主學(xué)習(xí)能力藉此過(guò)程而得到充分發(fā)展。具體而論，其教學(xué)的目標(biāo)立足于培養(yǎng)學(xué)生靈活的知識(shí)基礎(chǔ)、發(fā)展高層次思維能力，自主學(xué)習(xí)能力以及合作能力(Barrows，eta1，1995；Savery，eta1，1993；Hmelo，etal，1997)。

1．建構(gòu)靈活的知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題過(guò)程中建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)將是靈活的知識(shí)。這是因?yàn)椋?1)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)是出于實(shí)際問(wèn)題的需要，是根據(jù)對(duì)問(wèn)題的分析討論而產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題后而學(xué)習(xí)的，如此，知識(shí)與一定的實(shí)際情境掛起鉤來(lái)，有一定的緣起，知識(shí)因此獲得了其重要意義；(2)學(xué)生為了解決問(wèn)題而研究一定的學(xué)習(xí)議題，他們查找大量信息，從中抽取信息、組織信息，自己建構(gòu)起了知識(shí)的最終產(chǎn)品形式，因此，知識(shí)的意義是出自個(gè)人化的深層理解，是他們自己的知識(shí)；(3)當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)議題后，他們最終還要用從學(xué)習(xí)議題研究中所獲得的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，這意味著，他們不僅通過(guò)自己的查找和思維等過(guò)程獲得了知識(shí)的內(nèi)容，而且還親自經(jīng)歷了知識(shí)是如何被使用的。這樣的知識(shí)是他們自己的知識(shí)，是能夠靈活加以遷移的知識(shí)。

2．發(fā)展高層次思維能力。所謂高層次思維，杜威認(rèn)為是反省思維。另一位學(xué)者(Resnick，1987)認(rèn)為是付出努力的(或者說(shuō)開(kāi)動(dòng)腦筋的)、非算法式思維；是復(fù)雜的精細(xì)的判斷、對(duì)多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調(diào)節(jié)地建構(gòu)知識(shí)時(shí)而進(jìn)行的思維。四概括地說(shuō)，高層次思維不是簡(jiǎn)單的感知、記憶、復(fù)述或應(yīng)用，而是有意識(shí)的，圍繞特定目標(biāo)的，付出持續(xù)努力的，需要發(fā)散、研究判斷和反思等認(rèn)知活動(dòng)的復(fù)雜思維，它包括問(wèn)題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動(dòng)。基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的主線(xiàn)活動(dòng)是解決問(wèn)題，學(xué)生必須進(jìn)行一系列的解決問(wèn)題的思維活動(dòng)，如界定問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設(shè)、搜集資料以及驗(yàn)證假設(shè)等。由于問(wèn)題是開(kāi)放式的，沒(méi)有現(xiàn)成的答案，這就需要進(jìn)行創(chuàng)造性的思維，例如思維盡可能發(fā)散，學(xué)生之間相互啟發(fā)，各自提出不同的想法。并且，學(xué)生最終要彼此評(píng)論各自的工作和想法，因此學(xué)生需要進(jìn)行自主而積極的批判性思維。最后，學(xué)生解決問(wèn)題是為了從問(wèn)題解決中反思和抽象出專(zhuān)業(yè)知識(shí)、解決問(wèn)題的策略以及學(xué)習(xí)策略，學(xué)生必須進(jìn)行元認(rèn)知反思活動(dòng)。因此，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了許多機(jī)會(huì)來(lái)發(fā)展并實(shí)踐他們的高層次思維技能。

3．成為自主的學(xué)習(xí)者。通過(guò)基于問(wèn)題學(xué)習(xí)，學(xué)生需要自我激勵(lì)、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、做獨(dú)立的研究、進(jìn)行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)、將新建構(gòu)的知識(shí)應(yīng)用到復(fù)雜的問(wèn)題解決之中，還要監(jiān)控和反思解決問(wèn)題的過(guò)程。當(dāng)他們完成問(wèn)題解決之后，他們學(xué)會(huì)成為獨(dú)立自主的思考者和學(xué)習(xí)者。

4．成為有效的合作者。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題而學(xué)習(xí)。由于問(wèn)題太復(fù)雜了，學(xué)生需要以小組為單位進(jìn)行工作，學(xué)生共享專(zhuān)業(yè)知識(shí)，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動(dòng)參與小組活動(dòng)，與小組其他成員相互依賴(lài)，共同承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)行積極的良性互動(dòng)，相互交流想法，相互鼓勵(lì)和溝通。通過(guò)基于問(wèn)題學(xué)習(xí)，最終使學(xué)習(xí)者成為一個(gè)愿意合作也善于合作的人。

如果站在傳統(tǒng)意義上的“掌握基礎(chǔ)知識(shí)”立場(chǎng)上，單純從學(xué)生所獲知識(shí)結(jié)果的量上看，有的人可能覺(jué)得基于問(wèn)題效率較低，這就涉及教學(xué)的價(jià)值取向問(wèn)題了。如果教學(xué)就是為了教給學(xué)生知識(shí)結(jié)果，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的效率確實(shí)不如直接的傳遞和指示。但如果教學(xué)重在知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，是為了發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)造性思維能力以及學(xué)習(xí)能力，則實(shí)施基于問(wèn)題學(xué)習(xí)所花的時(shí)間就是有價(jià)值的、有效率的。這一問(wèn)題是我們當(dāng)前教學(xué)改革所必須深思一個(gè)問(wèn)題。

二、正確處理問(wèn)題與課程知識(shí)之間的辯證關(guān)系

對(duì)于問(wèn)題與課程知識(shí)之間的關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)與基于問(wèn)題學(xué)習(xí)采取了兩條不同的途徑。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師圍繞學(xué)科知識(shí)為切入點(diǎn)組織教學(xué)，讓問(wèn)題解決為學(xué)科知識(shí)服務(wù)。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)問(wèn)題的使用往往存在這樣三個(gè)方面的現(xiàn)象：(1)問(wèn)題大多出現(xiàn)在知識(shí)獲得的首尾。在知識(shí)學(xué)習(xí)之前，某個(gè)問(wèn)題被作為知識(shí)導(dǎo)入的引子，一旦完成引入作用，問(wèn)題就被扔在一旁，而不一定要被解決。在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中若有需要再引入一個(gè)問(wèn)題，完成其功能后，又被扔在一旁。在知識(shí)獲得之后，再拿另外一些問(wèn)題供學(xué)生練習(xí)所獲的知識(shí)技能。這樣，知識(shí)的獲得與應(yīng)用被割裂開(kāi)來(lái)，所隱含的假設(shè)是學(xué)生先擁有知識(shí)然后才談得上應(yīng)用知識(shí)。然而，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生正是在應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程中不斷建構(gòu)和深化理解知識(shí)的意義的。(2)圍繞某一知識(shí)而出現(xiàn)的各問(wèn)題之間的關(guān)系松散、零碎。各問(wèn)題之間繁雜而無(wú)前后系統(tǒng)聯(lián)系，教師很少這樣做：用一個(gè)問(wèn)題一以貫之，伴隨知識(shí)獲得過(guò)程的始終，將知識(shí)掛靠在這一問(wèn)題之上，然后，利用其他一些變式問(wèn)題，促成知識(shí)的靈活遷移。(3)所提問(wèn)題并非生活中的原始問(wèn)題，也不是學(xué)生提出來(lái)的，是教師為了方便引導(dǎo)新知識(shí)而精心加工出來(lái)的，缺乏生活基礎(chǔ)。對(duì)學(xué)生而言，這樣的問(wèn)題有點(diǎn)突如其來(lái)，并不明白老師為什么要提出這樣的問(wèn)題。久而久之，學(xué)生形成了一個(gè)習(xí)慣：要我學(xué)我就學(xué)，不想問(wèn)為什么要學(xué)了。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何看待課本知識(shí)的系統(tǒng)性呢？這首先涉及到我們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位問(wèn)題。如果我們的教學(xué)目標(biāo)是給學(xué)生傳遞系統(tǒng)的知識(shí)，那么，課本知識(shí)的客觀性和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性是非常必要的，但是，如果我們的教學(xué)目標(biāo)是全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)及創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，那僅憑教學(xué)傳遞課本知識(shí)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。這時(shí)，大綱和課本將被看作是學(xué)生展開(kāi)思維過(guò)程所憑借的話(huà)題內(nèi)容或范例，學(xué)生通過(guò)這些話(huà)題或范例來(lái)組織相關(guān)的知識(shí)技能，學(xué)習(xí)人類(lèi)文化的成果。更為重要的是，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形態(tài)與書(shū)本上的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的形態(tài)不是完全同一的，也不能把二者的復(fù)制作為教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)大綱及其課本的變更本身說(shuō)明了大綱和課程本身(包括新大綱和新課本在內(nèi))并不是固定不變的東西，它們必須因人，因時(shí)、因地而異。如果大綱和課本只是話(huà)題、題材或范例，那意味著，由學(xué)科教育專(zhuān)家們總結(jié)出來(lái)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)只是學(xué)生學(xué)習(xí)人類(lèi)文化的手段而已，決不是目的本身。因此，學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性必須為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，只是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，當(dāng)我們?yōu)榱烁行У剡_(dá)到教學(xué)目標(biāo)時(shí)，我們是可以適當(dāng)?shù)卮蚱茖W(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性的。

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)模式直接從實(shí)際問(wèn)題人手來(lái)組織教學(xué)，將學(xué)科知識(shí)隱含在解決問(wèn)題的過(guò)程中，讓學(xué)科知識(shí)服務(wù)于解決實(shí)際問(wèn)題能力的培養(yǎng)。問(wèn)題是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)模式的核心，所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都是圍繞問(wèn)題而展開(kāi)的，當(dāng)然，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)并不是為了問(wèn)題而設(shè)置問(wèn)題的，設(shè)置問(wèn)題的目的是為了完成課程目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與各種能力等。概括地說(shuō)，問(wèn)題是綱，知識(shí)是目，綱舉目張。學(xué)生要直接接觸原始問(wèn)題四(這是創(chuàng)造力之源頭活水)，知識(shí)是解決問(wèn)題的工具和手段，因具體問(wèn)題不同而產(chǎn)生變異，學(xué)生的解決問(wèn)題能力、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力將藉學(xué)生獲取知識(shí)并應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程而得到發(fā)展。

但是，我們要注意，如果完全打破學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，完全從解決實(shí)際問(wèn)題而組織知識(shí)，又可能導(dǎo)致另外一個(gè)極端，即所獲知識(shí)具有一定的隨機(jī)性和零散性。因此，在設(shè)計(jì)和實(shí)施基于問(wèn)題學(xué)習(xí)時(shí)，我們需要在學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性與解決實(shí)際問(wèn)題中所獲知識(shí)的隨機(jī)性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，要使各問(wèn)題之間所包含的學(xué)習(xí)議題(如專(zhuān)業(yè)概念、原理等)多次地相互鄰接和交叉重疊。如此精心選擇與安排問(wèn)題，也是基于下面兩個(gè)方面的考慮。一方面，由于學(xué)生自己負(fù)責(zé)解決問(wèn)題，因此，不能確保學(xué)生在某一問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)該問(wèn)題中所隱含的所有的知識(shí)目標(biāo)，但是，在設(shè)置基于問(wèn)題的課程時(shí)，如果考慮了問(wèn)題之間的重復(fù)交叉性，一個(gè)知識(shí)目標(biāo)沒(méi)有在這個(gè)問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)，肯定會(huì)在其他問(wèn)題中實(shí)現(xiàn)。另一方面，充分體現(xiàn)“知識(shí)的意義存在于知識(shí)的用法之中”這一理念，可以使概念在整個(gè)課程中的許多問(wèn)題中被學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷，便于學(xué)生靈活地建構(gòu)與應(yīng)用知識(shí)(Koschmann，etal,1994)。如此，學(xué)生在各種各樣的彼此相互聯(lián)系的問(wèn)題中，從多種角度反復(fù)經(jīng)歷概念并應(yīng)用思維技能，從而促進(jìn)深刻學(xué)習(xí)(Spiroeta1,1995)。當(dāng)然，知識(shí)的系統(tǒng)性與問(wèn)題單元的大小及排列之間的平衡要因人、因時(shí)、因內(nèi)容、因具體目標(biāo)而靈活加以把握。

三、切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的促進(jìn)作用

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)確實(shí)可以給我們很好的啟示。(1)在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，對(duì)學(xué)生所從事的活動(dòng)和所處理的信息，教師的權(quán)威相對(duì)下降。因?yàn)椋瑢W(xué)生們是從開(kāi)放性的問(wèn)題入手開(kāi)始學(xué)習(xí)的，教師對(duì)這些問(wèn)題也沒(méi)有現(xiàn)成的惟一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而且，查詢(xún)資料與動(dòng)手做事等活動(dòng)又是學(xué)生們所不難勝任的，位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，因此，教師與學(xué)生站在同等的位置上，學(xué)生們不必必須聽(tīng)從老師的指示和解答。(2)從知識(shí)的獲得途徑看，學(xué)生們是在解決問(wèn)題的過(guò)程中通過(guò)查詢(xún)資料、動(dòng)手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識(shí)，不是直接從教師和課本中獲得知識(shí)，而且，知識(shí)的意義和價(jià)值依賴(lài)于他們自己所建構(gòu)的知識(shí)之間的一致性、依賴(lài)于解決問(wèn)題的成效，而不是依賴(lài)于與權(quán)威觀點(diǎn)之間的一致性。這意味著，學(xué)生們所需要的知識(shí)并不完全掌握在教師和課本之中，學(xué)生對(duì)教師的依賴(lài)性大大減小，教師不再是惟一的知識(shí)庫(kù)，而是知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)者，對(duì)學(xué)生起點(diǎn)撥和幫襯的作用。(3)學(xué)生擁有自主性，其重要條件是學(xué)生真正有一種主人翁感。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得知識(shí)主要靠自己，這自然而然地會(huì)使他們感到學(xué)習(xí)知識(shí)是自己的事，要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，因此，必須發(fā)揮自己的自主性、主動(dòng)性和獨(dú)創(chuàng)性，主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)，不斷反思以及批判性地思考知識(shí)。否則，將一無(wú)所獲，甚至還不如在傳統(tǒng)的講授教學(xué)中的效果，因?yàn)椋B現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)果也沒(méi)有人會(huì)直接灌輸了。(4)學(xué)生不僅要發(fā)揮各自的主體性，而且還要充分發(fā)揮小組的社會(huì)性，學(xué)生作為一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，共同承擔(dān)責(zé)任和任務(wù)，同時(shí)，各自分配一定的認(rèn)知工作，彼此在知識(shí)建構(gòu)上是緊密相連的，在這里，小組內(nèi)的合作具有實(shí)質(zhì)性的作用，學(xué)生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學(xué)的交流。因此，學(xué)習(xí)不再只是自己一個(gè)人的事，而是大家的事。(5)在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)始終的問(wèn)題解決活動(dòng)是促使學(xué)生持續(xù)付出努力的最佳途徑。這正是自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力所在。

教師的角色也相應(yīng)地發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，教師作為促進(jìn)者，與學(xué)生之間構(gòu)成了一種認(rèn)知師徒關(guān)系。認(rèn)知師徒關(guān)系的關(guān)鍵之處在于：學(xué)習(xí)者像專(zhuān)家那樣在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)(Collinsetal，1989)，將專(zhuān)家在解決實(shí)際問(wèn)題中所用的情境化的思維過(guò)程和策略展示開(kāi)來(lái)。具體地說(shuō)，在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，促進(jìn)者并不是將知識(shí)的結(jié)果直接告訴學(xué)生，而是通過(guò)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)會(huì)遇到各種真實(shí)性的問(wèn)題，并通過(guò)促進(jìn)者適時(shí)適當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑，將專(zhuān)家的思維過(guò)程和策略(尤其是元認(rèn)知技能)凸現(xiàn)出來(lái)。在這種關(guān)系中，教師可能要扮演多種角色，尤其是以下兩種角色顯得特別關(guān)鍵。(1)教師是一名專(zhuān)家型的學(xué)習(xí)者，能示范好的學(xué)習(xí)策略和問(wèn)題解決過(guò)程中的思維策略，而非作為一名內(nèi)容本身的專(zhuān)家。通過(guò)促進(jìn)者的指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)會(huì)了應(yīng)當(dāng)如何向自己提出疑問(wèn)。例如，當(dāng)學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題解答時(shí)，促進(jìn)者會(huì)問(wèn)他們“為什么？”鼓勵(lì)他們解釋并證明自己的思維。這樣的詢(xún)問(wèn)有助于學(xué)生將詢(xún)問(wèn)與自己的假設(shè)聯(lián)系起來(lái)，從而掌握使用假設(shè)演繹推理。(2)認(rèn)知支架。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，促進(jìn)者沒(méi)有直接教學(xué)生如何解決問(wèn)題(事實(shí)上，促進(jìn)者也教不了，因?yàn)檎鎸?shí)問(wèn)題是開(kāi)放性的，促進(jìn)者心中也沒(méi)有定論定解)，而主要是以監(jiān)控、示范、質(zhì)疑以及鼓勵(lì)等活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的。這樣，促進(jìn)者確實(shí)發(fā)揮出了指導(dǎo)和幫助的作用。但是，這是否意味著，促進(jìn)者的這些活動(dòng)需要一直存在呢？不是的。促進(jìn)者的這些活動(dòng)都只是給學(xué)生提供的支架而已，像建筑行業(yè)中的支架一樣，隨著學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)的豐富與能力的提高而逐漸減少，直至最終被撤除，使學(xué)生成為一個(gè)自主的學(xué)習(xí)者，承擔(dān)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程上的責(zé)任。這是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)所在，也是認(rèn)知師徒關(guān)系的最終結(jié)局，徒弟總是要出師的。因此，促進(jìn)者給學(xué)生的支架是互動(dòng)性的，因應(yīng)學(xué)生的發(fā)展而遞減。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的開(kāi)始幾個(gè)周期中，促進(jìn)者要在理解水平、所研究議題的相關(guān)性和完整性方面向?qū)W生質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生對(duì)基于問(wèn)題學(xué)習(xí)方法變得比較有經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)確定學(xué)習(xí)議題能負(fù)擔(dān)起更多的責(zé)任后，促進(jìn)者就可以逐漸地撤除支架，直到當(dāng)學(xué)生變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者，由他們獨(dú)自來(lái)承擔(dān)促進(jìn)者在元認(rèn)知水平上所承擔(dān)的角色，此時(shí)，教師將變?yōu)橐粋€(gè)站在局外的教練。

總之，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)確實(shí)為我們當(dāng)前教學(xué)改革開(kāi)啟了一條新路子。從教學(xué)目標(biāo)的定位、學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)、師生關(guān)系及課堂組織形式等方面給我們以諸多啟示。值得強(qiáng)調(diào)的是，在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)的切入點(diǎn)以及師生的角色等問(wèn)題是相互聯(lián)系的。正是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)對(duì)高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)的偏重決定它采取這樣一條途徑來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)：從問(wèn)題入手獲取知識(shí)，并應(yīng)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，如此反復(fù)循環(huán)，不斷深化對(duì)知識(shí)的理解并提高對(duì)知識(shí)的靈活應(yīng)用。也正是這樣一條學(xué)習(xí)途徑自然而然地影響了師生地位關(guān)系的變化，學(xué)生的自主性得以切實(shí)地發(fā)揮出來(lái)，教師的促進(jìn)作用才能真正到位。