基于問題學(xué)習(xí)對教學(xué)改革的啟示

在國外當(dāng)前建構(gòu)主義教育改革的浪潮中，以問題為基礎(chǔ)來展開學(xué)習(xí)和教學(xué)過程似乎已經(jīng)成了人們的一條基本的改革思路，這條思路在基于問題學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning，簡稱PBL，也被翻譯成“問題式學(xué)習(xí)”)的模式中得到了集中體現(xiàn)。這種模式的典型教學(xué)過程是：學(xué)生以小組為單位，開始解決一個實際問題；為了解決問題，學(xué)生往往需要獲得一些必要的專業(yè)知識，即所謂的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生分頭查找資料獲取知識，然后相互交流所獲得的知識，并討論如何用所獲得的知識來促進問題的解決；如果在討論的過程中，小組發(fā)現(xiàn)還需要研究另外一些新的學(xué)習(xí)議題，學(xué)生們就需要反復(fù)循環(huán)地產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題，分頭查找資料，小組交流并討論問題解答，直到問題得到解決；問題解決后，學(xué)生們還需要對自己的學(xué)習(xí)過程進行自我反思和評價，總結(jié)所獲得的知識和思維技能。這種教學(xué)模式之所以越來越熱，不僅在于其理論基礎(chǔ)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種教育理論新思潮，更重要的是，它確實能夠有助于促進學(xué)生打下靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展解決實際問題、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力，發(fā)展合作能力與自主學(xué)習(xí)能力，這與信息社會對人才培養(yǎng)的新要求是完全一致的。這種模式對我國當(dāng)前以重實踐能力和創(chuàng)新能力為核心的素質(zhì)教育改革是很有啟迪意義的。關(guān)于基于問題學(xué)習(xí)的一般特征和基本過程已在《問題式學(xué)習(xí)：一條集中體現(xiàn)建構(gòu)主義思想的教學(xué)改革思路》一文中加以介紹。本文將具體談?wù)勥@種模式對我國教學(xué)改革的一些啟示。

一、立足于靈活的知識基礎(chǔ)與高層次思維能力

大凡一種教學(xué)模式都會對教學(xué)目標(biāo)作出自己的定位。傳統(tǒng)教學(xué)模式十分注重基礎(chǔ)知識的掌握，這固然沒有錯。但如何在確保學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識的同時，又發(fā)展其解決問題、創(chuàng)新思維、批判性思維等方面的能力呢？要解決這一難題，首先要對“掌握基礎(chǔ)知識”的內(nèi)涵進行重新認識，并要明確學(xué)生的能力通過什么途徑能得到發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)可以分為初級知識學(xué)習(xí)與高級知識學(xué)習(xí)兩個水平。初級知識學(xué)習(xí)又稱入門性學(xué)習(xí)，其方式主要是接受、理解和記憶，其內(nèi)容是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)科知識，由事實、概念、原理或定律組成，彼此之間存在著嚴密的邏輯關(guān)系和層次結(jié)構(gòu)。但是，這些知識比較抽象，是對復(fù)雜的外在世界現(xiàn)實加以過分簡化的產(chǎn)物，具有一定的片面性、機械性、靜止性和孤立性。學(xué)生僅僅學(xué)了這些入門性知識還不能靈活地綜合地應(yīng)用它們解決實際問題，因此還需要進行高級知識學(xué)習(xí)。高級知識學(xué)習(xí)的內(nèi)容是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識，即有關(guān)知識應(yīng)用的知識，并不像書本知識那樣意義分明、邏輯嚴明和組織良好。知識被應(yīng)用到每一個實例中時，具有一定的特定性、差異性和復(fù)雜性。高級知識學(xué)習(xí)就是通過大量反復(fù)的案例分析和實際問題解決活動，來把握在同一案例中各知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與在不同案例中同一知識的意義和用法的差異性，從而達到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識、廣泛遷移知識的目的。高級知識學(xué)習(xí)的理念與維特根斯坦和杜威等人對知識意義的理解是一脈相承的，在這些學(xué)者看來，知識的意義存在于對知識的用法之中。知識是為問題解決服務(wù)的，它是活的，因不同問題而有所差異，而不是確定無疑的、一成不變的。知識具有普遍性不是因為知識的成分(即是什么)，而是因為知識怎么用(即為什么和怎么做)。知識的應(yīng)用無法通過抽象規(guī)則而學(xué)會，必須通過一個一個實際問題或案例的解決活動及其反思活動而逐漸掌握。應(yīng)用知識解決問題的能力正是在問題解決活動中不斷形成和發(fā)展起來的。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對初級知識學(xué)習(xí)和高級知識學(xué)習(xí)的分類，傳統(tǒng)意義上的“掌握基礎(chǔ)知識”似乎停留在入門性的初級知識學(xué)習(xí)水平上，教學(xué)改革的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)偏向高級知識學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)把重點更多地集中在知識的靈活應(yīng)用上。基于問題學(xué)習(xí)似乎將初級知識學(xué)習(xí)與高級知識學(xué)習(xí)有機地整合到了一起，以高級知識學(xué)習(xí)為主，將初級知識學(xué)習(xí)融合進來，學(xué)生為解決問題而獲取知識，反過來，又應(yīng)用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學(xué)習(xí)能力藉此過程而得到充分發(fā)展。具體而論，其教學(xué)的目標(biāo)立足于培養(yǎng)學(xué)生靈活的知識基礎(chǔ)、發(fā)展高層次思維能力，自主學(xué)習(xí)能力以及合作能力(Barrows，eta1，1995；Savery，eta1，1993；Hmelo，etal，1997)。

1．建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)。學(xué)生在解決實際問題過程中建構(gòu)起來的知識將是靈活的知識。這是因為：(1)學(xué)生建構(gòu)知識是出于實際問題的需要，是根據(jù)對問題的分析討論而產(chǎn)生學(xué)習(xí)議題后而學(xué)習(xí)的，如此，知識與一定的實際情境掛起鉤來，有一定的緣起，知識因此獲得了其重要意義；(2)學(xué)生為了解決問題而研究一定的學(xué)習(xí)議題，他們查找大量信息，從中抽取信息、組織信息，自己建構(gòu)起了知識的最終產(chǎn)品形式，因此，知識的意義是出自個人化的深層理解，是他們自己的知識；(3)當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)議題后，他們最終還要用從學(xué)習(xí)議題研究中所獲得的知識來解決問題，這意味著，他們不僅通過自己的查找和思維等過程獲得了知識的內(nèi)容，而且還親自經(jīng)歷了知識是如何被使用的。這樣的知識是他們自己的知識，是能夠靈活加以遷移的知識。

2．發(fā)展高層次思維能力。所謂高層次思維，杜威認為是反省思維。另一位學(xué)者(Resnick，1987)認為是付出努力的(或者說開動腦筋的)、非算法式思維；是復(fù)雜的精細的判斷、對多種原理和解答的考慮；是在存在不確定性而又需要自我調(diào)節(jié)地建構(gòu)知識時而進行的思維。四概括地說，高層次思維不是簡單的感知、記憶、復(fù)述或應(yīng)用，而是有意識的，圍繞特定目標(biāo)的，付出持續(xù)努力的，需要發(fā)散、研究判斷和反思等認知活動的復(fù)雜思維，它包括問題解決、創(chuàng)造性思維、批判性思維以及自我反思等思維活動。基于問題學(xué)習(xí)的主線活動是解決問題，學(xué)生必須進行一系列的解決問題的思維活動，如界定問題、分析問題、提出假設(shè)、搜集資料以及驗證假設(shè)等。由于問題是開放式的，沒有現(xiàn)成的答案，這就需要進行創(chuàng)造性的思維，例如思維盡可能發(fā)散，學(xué)生之間相互啟發(fā)，各自提出不同的想法。并且，學(xué)生最終要彼此評論各自的工作和想法，因此學(xué)生需要進行自主而積極的批判性思維。最后，學(xué)生解決問題是為了從問題解決中反思和抽象出專業(yè)知識、解決問題的策略以及學(xué)習(xí)策略，學(xué)生必須進行元認知反思活動。因此，基于問題學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了許多機會來發(fā)展并實踐他們的高層次思維技能。

3．成為自主的學(xué)習(xí)者。通過基于問題學(xué)習(xí)，學(xué)生需要自我激勵、設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、做獨立的研究、進行自我引導(dǎo)的學(xué)習(xí)、將新建構(gòu)的知識應(yīng)用到復(fù)雜的問題解決之中，還要監(jiān)控和反思解決問題的過程。當(dāng)他們完成問題解決之后，他們學(xué)會成為獨立自主的思考者和學(xué)習(xí)者。

4．成為有效的合作者。在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過解決實際問題而學(xué)習(xí)。由于問題太復(fù)雜了，學(xué)生需要以小組為單位進行工作，學(xué)生共享專業(yè)知識，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動參與小組活動，與小組其他成員相互依賴，共同承擔(dān)責(zé)任，進行積極的良性互動，相互交流想法，相互鼓勵和溝通。通過基于問題學(xué)習(xí)，最終使學(xué)習(xí)者成為一個愿意合作也善于合作的人。

如果站在傳統(tǒng)意義上的“掌握基礎(chǔ)知識”立場上，單純從學(xué)生所獲知識結(jié)果的量上看，有的人可能覺得基于問題效率較低，這就涉及教學(xué)的價值取向問題了。如果教學(xué)就是為了教給學(xué)生知識結(jié)果，基于問題學(xué)習(xí)的效率確實不如直接的傳遞和指示。但如果教學(xué)重在知識建構(gòu)的過程，是為了發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用知識解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力以及學(xué)習(xí)能力，則實施基于問題學(xué)習(xí)所花的時間就是有價值的、有效率的。這一問題是我們當(dāng)前教學(xué)改革所必須深思一個問題。

二、正確處理問題與課程知識之間的辯證關(guān)系

對于問題與課程知識之間的關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)與基于問題學(xué)習(xí)采取了兩條不同的途徑。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師圍繞學(xué)科知識為切入點組織教學(xué)，讓問題解決為學(xué)科知識服務(wù)。在實際教學(xué)中，教師對問題的使用往往存在這樣三個方面的現(xiàn)象：(1)問題大多出現(xiàn)在知識獲得的首尾。在知識學(xué)習(xí)之前，某個問題被作為知識導(dǎo)入的引子，一旦完成引入作用，問題就被扔在一旁，而不一定要被解決。在知識學(xué)習(xí)過程中若有需要再引入一個問題，完成其功能后，又被扔在一旁。在知識獲得之后，再拿另外一些問題供學(xué)生練習(xí)所獲的知識技能。這樣，知識的獲得與應(yīng)用被割裂開來，所隱含的假設(shè)是學(xué)生先擁有知識然后才談得上應(yīng)用知識。然而，建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生正是在應(yīng)用知識的過程中不斷建構(gòu)和深化理解知識的意義的。(2)圍繞某一知識而出現(xiàn)的各問題之間的關(guān)系松散、零碎。各問題之間繁雜而無前后系統(tǒng)聯(lián)系，教師很少這樣做：用一個問題一以貫之，伴隨知識獲得過程的始終，將知識掛靠在這一問題之上，然后，利用其他一些變式問題，促成知識的靈活遷移。(3)所提問題并非生活中的原始問題，也不是學(xué)生提出來的，是教師為了方便引導(dǎo)新知識而精心加工出來的，缺乏生活基礎(chǔ)。對學(xué)生而言，這樣的問題有點突如其來，并不明白老師為什么要提出這樣的問題。久而久之，學(xué)生形成了一個習(xí)慣：要我學(xué)我就學(xué)，不想問為什么要學(xué)了。那么，我們應(yīng)當(dāng)如何看待課本知識的系統(tǒng)性呢？這首先涉及到我們對教學(xué)目標(biāo)的定位問題。如果我們的教學(xué)目標(biāo)是給學(xué)生傳遞系統(tǒng)的知識，那么，課本知識的客觀性和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性是非常必要的，但是，如果我們的教學(xué)目標(biāo)是全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)及創(chuàng)新能力和實踐能力，那僅憑教學(xué)傳遞課本知識是無法實現(xiàn)的。這時，大綱和課本將被看作是學(xué)生展開思維過程所憑借的話題內(nèi)容或范例，學(xué)生通過這些話題或范例來組織相關(guān)的知識技能，學(xué)習(xí)人類文化的成果。更為重要的是，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)形態(tài)與書本上的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的形態(tài)不是完全同一的，也不能把二者的復(fù)制作為教學(xué)的目標(biāo)。教學(xué)大綱及其課本的變更本身說明了大綱和課程本身(包括新大綱和新課本在內(nèi))并不是固定不變的東西，它們必須因人，因時、因地而異。如果大綱和課本只是話題、題材或范例，那意味著，由學(xué)科教育專家們總結(jié)出來的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)只是學(xué)生學(xué)習(xí)人類文化的手段而已，決不是目的本身。因此，學(xué)科知識的系統(tǒng)性必須為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，只是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，當(dāng)我們?yōu)榱烁行У剡_到教學(xué)目標(biāo)時，我們是可以適當(dāng)?shù)卮蚱茖W(xué)科知識的系統(tǒng)性的。

基于問題學(xué)習(xí)模式直接從實際問題人手來組織教學(xué)，將學(xué)科知識隱含在解決問題的過程中，讓學(xué)科知識服務(wù)于解決實際問題能力的培養(yǎng)。問題是基于問題學(xué)習(xí)模式的核心，所有學(xué)習(xí)活動都是圍繞問題而展開的，當(dāng)然，基于問題學(xué)習(xí)并不是為了問題而設(shè)置問題的，設(shè)置問題的目的是為了完成課程目標(biāo)，如培養(yǎng)學(xué)生的知識基礎(chǔ)與各種能力等。概括地說，問題是綱，知識是目，綱舉目張。學(xué)生要直接接觸原始問題四(這是創(chuàng)造力之源頭活水)，知識是解決問題的工具和手段，因具體問題不同而產(chǎn)生變異，學(xué)生的解決問題能力、創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力將藉學(xué)生獲取知識并應(yīng)用知識解決問題的過程而得到發(fā)展。

但是，我們要注意，如果完全打破學(xué)科知識的系統(tǒng)性，完全從解決實際問題而組織知識，又可能導(dǎo)致另外一個極端，即所獲知識具有一定的隨機性和零散性。因此，在設(shè)計和實施基于問題學(xué)習(xí)時，我們需要在學(xué)科知識的系統(tǒng)性與解決實際問題中所獲知識的隨機性之間保持一定的張力和平衡，基于整體課程與知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性來設(shè)計問題，要使各問題之間所包含的學(xué)習(xí)議題(如專業(yè)概念、原理等)多次地相互鄰接和交叉重疊。如此精心選擇與安排問題，也是基于下面兩個方面的考慮。一方面，由于學(xué)生自己負責(zé)解決問題，因此，不能確保學(xué)生在某一問題中實現(xiàn)該問題中所隱含的所有的知識目標(biāo)，但是，在設(shè)置基于問題的課程時，如果考慮了問題之間的重復(fù)交叉性，一個知識目標(biāo)沒有在這個問題中實現(xiàn)，肯定會在其他問題中實現(xiàn)。另一方面，充分體現(xiàn)“知識的意義存在于知識的用法之中”這一理念，可以使概念在整個課程中的許多問題中被學(xué)生反復(fù)經(jīng)歷，便于學(xué)生靈活地建構(gòu)與應(yīng)用知識(Koschmann，etal,1994)。如此，學(xué)生在各種各樣的彼此相互聯(lián)系的問題中，從多種角度反復(fù)經(jīng)歷概念并應(yīng)用思維技能，從而促進深刻學(xué)習(xí)(Spiroeta1,1995)。當(dāng)然，知識的系統(tǒng)性與問題單元的大小及排列之間的平衡要因人、因時、因內(nèi)容、因具體目標(biāo)而靈活加以把握。

三、切實發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的促進作用

基于問題學(xué)習(xí)確實可以給我們很好的啟示。(1)在基于問題學(xué)習(xí)中，對學(xué)生所從事的活動和所處理的信息，教師的權(quán)威相對下降。因為，學(xué)生們是從開放性的問題入手開始學(xué)習(xí)的，教師對這些問題也沒有現(xiàn)成的惟一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而且，查詢資料與動手做事等活動又是學(xué)生們所不難勝任的，位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，因此，教師與學(xué)生站在同等的位置上，學(xué)生們不必必須聽從老師的指示和解答。(2)從知識的獲得途徑看，學(xué)生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，不是直接從教師和課本中獲得知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構(gòu)的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效，而不是依賴于與權(quán)威觀點之間的一致性。這意味著，學(xué)生們所需要的知識并不完全掌握在教師和課本之中，學(xué)生對教師的依賴性大大減小，教師不再是惟一的知識庫，而是知識建構(gòu)的促進者，對學(xué)生起點撥和幫襯的作用。(3)學(xué)生擁有自主性，其重要條件是學(xué)生真正有一種主人翁感。在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得知識主要靠自己，這自然而然地會使他們感到學(xué)習(xí)知識是自己的事，要對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，因此，必須發(fā)揮自己的自主性、主動性和獨創(chuàng)性，主動建構(gòu)自己的知識，不斷反思以及批判性地思考知識。否則，將一無所獲，甚至還不如在傳統(tǒng)的講授教學(xué)中的效果，因為，連現(xiàn)成的知識結(jié)果也沒有人會直接灌輸了。(4)學(xué)生不僅要發(fā)揮各自的主體性，而且還要充分發(fā)揮小組的社會性，學(xué)生作為一個學(xué)習(xí)共同體，共同承擔(dān)責(zé)任和任務(wù)，同時，各自分配一定的認知工作，彼此在知識建構(gòu)上是緊密相連的，在這里，小組內(nèi)的合作具有實質(zhì)性的作用，學(xué)生不再像以往那樣只重視自己與教師的交流而不重視與同學(xué)的交流。因此，學(xué)習(xí)不再只是自己一個人的事，而是大家的事。(5)在基于問題學(xué)習(xí)中，貫穿學(xué)習(xí)活動始終的問題解決活動是促使學(xué)生持續(xù)付出努力的最佳途徑。這正是自主學(xué)習(xí)的動力所在。

教師的角色也相應(yīng)地發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。在基于問題學(xué)習(xí)中，教師作為促進者，與學(xué)生之間構(gòu)成了一種認知師徒關(guān)系。認知師徒關(guān)系的關(guān)鍵之處在于：學(xué)習(xí)者像專家那樣在解決實際問題的過程中建構(gòu)知識(Collinsetal，1989)，將專家在解決實際問題中所用的情境化的思維過程和策略展示開來。具體地說，在基于問題學(xué)習(xí)中，促進者并不是將知識的結(jié)果直接告訴學(xué)生，而是通過學(xué)生在解決實際問題時會遇到各種真實性的問題，并通過促進者適時適當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑，將專家的思維過程和策略(尤其是元認知技能)凸現(xiàn)出來。在這種關(guān)系中，教師可能要扮演多種角色，尤其是以下兩種角色顯得特別關(guān)鍵。(1)教師是一名專家型的學(xué)習(xí)者，能示范好的學(xué)習(xí)策略和問題解決過程中的思維策略，而非作為一名內(nèi)容本身的專家。通過促進者的指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)會了應(yīng)當(dāng)如何向自己提出疑問。例如，當(dāng)學(xué)生提出一個問題解答時，促進者會問他們“為什么？”鼓勵他們解釋并證明自己的思維。這樣的詢問有助于學(xué)生將詢問與自己的假設(shè)聯(lián)系起來，從而掌握使用假設(shè)演繹推理。(2)認知支架。在基于問題學(xué)習(xí)中，促進者沒有直接教學(xué)生如何解決問題(事實上，促進者也教不了，因為真實問題是開放性的，促進者心中也沒有定論定解)，而主要是以監(jiān)控、示范、質(zhì)疑以及鼓勵等活動來促進學(xué)生學(xué)習(xí)的。這樣，促進者確實發(fā)揮出了指導(dǎo)和幫助的作用。但是，這是否意味著，促進者的這些活動需要一直存在呢？不是的。促進者的這些活動都只是給學(xué)生提供的支架而已，像建筑行業(yè)中的支架一樣，隨著學(xué)生的自身經(jīng)驗的豐富與能力的提高而逐漸減少，直至最終被撤除，使學(xué)生成為一個自主的學(xué)習(xí)者，承擔(dān)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程上的責(zé)任。這是基于問題學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)所在，也是認知師徒關(guān)系的最終結(jié)局，徒弟總是要出師的。因此，促進者給學(xué)生的支架是互動性的，因應(yīng)學(xué)生的發(fā)展而遞減。在基于問題學(xué)習(xí)的開始幾個周期中，促進者要在理解水平、所研究議題的相關(guān)性和完整性方面向?qū)W生質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生對基于問題學(xué)習(xí)方法變得比較有經(jīng)驗，以及對確定學(xué)習(xí)議題能負擔(dān)起更多的責(zé)任后，促進者就可以逐漸地撤除支架，直到當(dāng)學(xué)生變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者，由他們獨自來承擔(dān)促進者在元認知水平上所承擔(dān)的角色，此時，教師將變?yōu)橐粋€站在局外的教練。

總之，基于問題學(xué)習(xí)確實為我們當(dāng)前教學(xué)改革開啟了一條新路子。從教學(xué)目標(biāo)的定位、學(xué)習(xí)的切入點、師生關(guān)系及課堂組織形式等方面給我們以諸多啟示。值得強調(diào)的是，在基于問題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)的切入點以及師生的角色等問題是相互聯(lián)系的。正是基于問題學(xué)習(xí)對高級知識學(xué)習(xí)的偏重決定它采取這樣一條途徑來學(xué)習(xí)知識：從問題入手獲取知識，并應(yīng)用所學(xué)知識來解決問題，如此反復(fù)循環(huán)，不斷深化對知識的理解并提高對知識的靈活應(yīng)用。也正是這樣一條學(xué)習(xí)途徑自然而然地影響了師生地位關(guān)系的變化，學(xué)生的自主性得以切實地發(fā)揮出來，教師的促進作用才能真正到位。