情緒智力理論

真正決定一個人成功與否的關鍵是情商而非智商。

──Goleman

情商說作為一種理論的提出以及檢驗卻始于二十世紀九十年代晚期。它是由美國學家薩洛維（P。Salo-vey）和梅耶（ J。Mayer）教授在吸收認知學、情緒學以及教育學的研究成果的基礎之上，提出的一種理論，認為以往的教育體系對于學生的情緒智力（在國內亦稱之為情商，必須指出，不能夠簡單將情商理解為智商的對立物）培養不夠，當代教育應該同時關注學習者的情緒智力的成長。

自從該理論提出之后，由于吻合當代教育的發展趨勢，切中傳統教育的弊端，從而引起了廣泛關注。尤其是《紐約時報》專欄作者Goleman根據情緒智力理論，撰寫《情緒智力》一書，對情緒智力理論加以通俗化的詮釋，該書一出版，就在全球引起轟動，一時之間，情商、EQ廣為人知，從而成為當代教育引人注目的一種思潮。

一、情商說興起的背景

進入九十年代以來，當代教育逐漸開始反思傳統教育尤其是應試教育不重視培養學生的情緒智力現狀。教育家蔡元培先生說過：“要有良好的社會，必先有良好的個人，要有良好的個人，必先有良好的教育。”因此，我們的教育不能夠僅僅強調思維邏輯能力的培養，更應該注重受教育者的整體素質的提高以及積極向上的人生態度、良好的溝通技巧的培養。在具體的教學實踐中有很多例子已經證明了這一點。如，著名科學家愛因斯坦、達爾文、洪保德和大詩人海涅、拜倫等人在上中小學的時候，其智力和學習成績并無超人之處。可是，這些被認為智力水平一般或不高的人，后來卻成了舉世公認的杰出人才。與之相反，一些人，雖然在學校總是能夠那倒不錯的成績，然而一旦走上社會，卻適應不良，要么與工作單位領導鬧矛盾，要么故作高明，與大家接觸很少。平時工作效率不高。想一想，這種人我們在生活中是不是經常碰見呢？這實際上反映了當代教育的嚴重失敗。因此，情商理論的提出可以說是當代教育發展的必然趨勢之一。

與此同時，九十年代學的發展為彌補這種不足提供了堅實的理論基石。情商理論的提出也得以成為現實。其中，多元智力理論的興起讓我們開始反思智力的本質，直接影響了情商說的提出。如，著名認知學家，美國耶魯大學學家斯騰伯格(Stemberg.S) 認為，傳統的智力測驗并不能夠反映人類的真正的智力的內涵，我們應該將社會智力納入研究視野之中。他與同事所提出的智力成份說即包括了社會智力如社交能力、自我認識能力、適度改變自己以符合環境要求的能力等。事實上，我們解決問題，學生學習，除了認知能力的參與之外，更需要社會智力的參與。如，究竟如何寫好一篇作文？此時，我們不僅僅需要具有一定的智力，更需要能夠具有一定的社會知識與道德判斷能力。多元智力理論的先驅美國哈佛大學學家加登納也認為人類的智慧至少應包括7種不同的能力，即語言智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、體態智能、內省智能和人際智能7。后兩種智能成為情緒智力理論的直接來源。正如我國情緒學專家郭德俊教授所言：“情緒智力是社會智力中的一部分，也可以說是一個分支。人們在面臨許多社會問題時，都需要在情緒、情感信息的參與下才能正確地解決。這種對情緒信息加工的能力就是情緒智力。”。

二、情商說的基本內容

1．情商的定義及其內涵

在Salovey和Mayer的早期論文中，是根據情緒智力包含的能力來定義情緒智力的。他們的最初的定義之一是“監察自身和他人的感情和情緒的能力，區分情緒之間差別的能力，以及運用這種信息以指導個人思維和行動的能力”。但是這一定義和其它早期的定義在有些地方含義不明確，在某種意義上僅僅論及對情緒的知覺和調節，忽略了對情緒的思維，顯得單薄。在他們最近的一篇題為《什么是情緒智力?》的論文中提出以下修正后定義：情緒智力包含準確地覺察、評價和表達情緒的能力；接近并/或產生感情以促進思維的能力；理解情緒及情緒知識的能力；以及調節情緒以助情緒和智力的發展的能力。這種能力包括以下四個方面：第一，情緒的知覺、鑒賞和表達的能力；第二，情緒對思維的促進能力；第三，對情緒理解、感悟的能力；第四，)對情緒成熟的調節，以促進心智發展的能力。這四方面能力在發展與成熟過程中有一定的次序先后和級別高低的區分，第一類對于自我情緒的知覺能力最基本和最先發展，第四級的情緒調節能力比較成熟而且要到后期才能發展。這四方面能力具體如下。

（1）情緒的知覺、鑒賞和表達能力：從自己的生理狀態、情感體驗和思想中辨認自己情緒的能力。通過語言、聲音、儀表和行為從他人、藝術作品、各種設計中辨認情緒的能力；準確表達情緒，以及表達與這些情緒有關的需要的能力；區分情緒表達中的準確性和真實性的能力。

（2）情緒對思維的促進能力：情緒對思維的引導能力：情緒影響對信息注意的方向；情緒生動鮮明地對與情緒有關的判斷和記憶過程產生積極作用的能力；心境的起伏使個體從積極到消極擺動變化，促使個體從多個角度進行思考的能力；情緒狀態對特定的問題解決具有不同的促進能力，例如快樂可以促進歸納推理和創造性，抑郁可以促進演繹推理和深刻的思考。

（3）對情緒的理解、感悟能力：給情緒貼上標簽，認識情緒本身與語言表達之間關系的能力，例如對“愛”與“喜歡”之間區別的認識；理解情緒所傳送意義的能力，例如傷感往往伴隨著失落；理解復雜心情的能力，例如愛與恨交織的感情；認識情緒轉換可能性的能力，例如憤怒可轉換為滿意，也可轉換為羞恥。

（4）促進心智發展的能力：以開放的心情接受各種情緒的能力，包括愉快的和不愉快的；據所獲知的信息與判斷成熟地浸入或離開某種情緒的能力；察與自己和他人有關的情緒的能力，比如其明確性、典型性、影響力、合理性等；理自己與他人情緒的能力，緩和消極情緒，加強積極情緒，并且做到沒有壓抑或夸張。

從以上的論述可以看出，情商說關于情緒智力的核心要點在于強調：認知和管理情緒（包括自己和他人的情緒）；自我激勵；正確處理人際關系三方面的能力。但是，這種對于情緒智力的理解，相對來說，是比較完善的，然而國內一些研究者也對之進行了校正。認為該定義以及相應的情緒智力的內涵把動機、興趣、意志等排除在情感智力之外，這種理論仍然是不完善的。事實上，動機、興趣、意志與情感有密切關系，有的甚至就是一種情感或情緒。

因此，國內有的情商說的研究者在國外情商說的基礎上提出了一種新的情緒智力的定義以及內涵，將動機與興趣考慮進來，認為情緒智力是指人認知和調控自我及他人的情感，把握自己平衡；形成自我激勵、動機與興趣相結合的內在動力機制；形成堅強和受理性調節的意志；妥善處理人際關系等的素質和能力。具體包括以下部分：第一，認知和控制自己的情感。第二，認知和駕馭、調控他人的情感。第三，動機、興趣和自我激勵相結合的動力。第四，堅強而受理性調節的意志。第五，妥善處理人際關系。

同時針對國內過分炒作情商的概念，我們必須指出，。情緒智力這一概念和理論傳到我國后，被簡稱為“情商”，很多人以為“情商”是單純指“情感商”或“情緒商”。其實情緒智力和智商既有區別也有內在聯系。聯合國教科文組織在“21世紀全球開智計劃”中明確指出：“智力并非一個單向度的概念，除了基本智商（IQ）， 它還包涵了人的更多能力：成就智商（AQ）、道德智商（MQ）、情緒智力（EQ）、體能智商（PQ ）……”可見，聯合國教科文組織也是更多的按照多元智力理論，從社會智力的角度來界定情緒智力的。像國內部分學者僅僅把EQ理解為“情感商”或“情緒商”是不確切的，我們認為，比較規范，符合情商說提出的背景的說法也應該是情緒智力，當然，考慮到國內既然對這種說法已經廣泛接受，成為一種約定成俗的說法，因此，我們在此也多處使用情商這一個概念。

2．情商的基本結構與功能

如前所述，情商包含準確地覺察、評價和表達情緒的能力；接近并/或產生感情以促進思維的能力；理解情緒及情緒知識的能力；以及調節情緒以助情緒和智力的發展的能力。那么，這種種能力究竟是如何組織在一起的呢？在此，涉及到情商的結構的問題。

郭德俊先生作為我國情緒學專家，她認為情緒智力包括一系列相關的過程，這些過程可以概括為三個方面：準確地識別、評價和表達自己和他人的情緒；適應性地調節和控制自己和他人的情緒；適應性地利用情緒信息，以便有計劃地、創造性地激勵行為。

一般而言，情緒具有適應、動機、組織以及信號四大功能。適應功能指的是情緒作為一種生存手段，對于個體發展尤其是兒童早期發展具有重要作用；動機功能則指的是情緒是動機的源泉；組織功能則說的是情緒對于其他的活動具有協調或者破壞作用；最后的信號功能實際上說的是情緒在人際交流中扮演著重要角色。

從以上所述的情商的基本結構出發，同時根據情緒的這四大基本功能，郭德俊教授認為情緒智力具有以下功能。

（1）情商具有評價與表達功能

情緒智力首先表現為對自己和他人情緒的識別、評價和表達。也就是對自己的情緒能及時地識別，知道自己情緒產生的原因，還能通過言語和非言語（如面部表情或手勢）的手段將自己的情緒準確地表達出來。人們不僅能夠知覺自己的情緒，而且能覺察他人的情緒，理解他人的態度，對他人的情緒作出準確地識別和評價。這種能力對人類的生存和發展是很重要的，它使人們之間能相互理解，使人與人之間能和諧相處，有助于建立良好的人際關系。在對他人情緒的識別評價和表達這種情緒智力中，移情起著主要的作用。所謂移情，即是了解他人的情緒，并能在內心親自體驗到這些情緒的能力。

（2）情商具有調節功能

人們在準確識別自我情緒的基礎上，能夠通過一些認知和行為策略來有效地調整自己的情緒，使自己擺脫焦慮、憂郁、煩燥等不良情緒，如有人在跳舞時能體驗到快樂的心境，或找朋友談談心可以產生積極的情感。當人們心情不佳時，就可以采取這些方式回避消極的心境而使自己維持積極的心境狀態。同時人們也能在覺察和理解別人情緒的基礎上通過一些認知活動或行為策略有效地調節和改變其他人的情緒反應。高夫曼（Goffman）等人對個體印象整飾方面的研究， 充分說明人們通過各種方式對自己進行整飾，可以使他人產生對自己所預期的印象和情感。這種能力也是情緒智力的集中體現。人們在這方面的能力也是有個體差異的。

（3）情商具有解決問題的能力

情緒在人們解決問題的過程中，對其組成成分之間的關系和策略采取的方式等會產生系統的影響。研究表明，情緒能影響認知操作的效果，情緒的波動可以幫助人們思考未來，考慮各種可能的結果；幫助人們打破定勢，或受到某種原型的啟發；可以使人們創造性的解決問題。特別是在茫然的情緒出現時，不僅僅是打斷正在發生的認知活動，而且可以利用這種情緒來審視和調整內部或外部的要求，重新地分配相應的注意資源，把注意力集中于情景中最重要的刺激，更有利于抓住問題的關鍵而解決問題。

同時，情緒是一個基本的動機系統，它具有動力的作用，能激發動機來解決復雜的智力活動。如有的個體可以把由于評價情境（如測驗或臨近的表演等）帶來的焦慮，轉化為促使個體進入更全面的準備過程之中的動力。充分發揮情緒在解決問題中的積極作用也是一種情緒智力，在這方面個體也是有差異的。

3．情商教育及情商的培養

從以上的介紹看出，情商對于當代我國進行教育改革，以及提高教師與學生的素質具有重要作用，因此，情商教育已經成為當代教育改革的重要趨勢之一。我們認為，構建一個完備的國家情商教育體系，培養學生的情商，必須重視學校以及家庭雙方的努力，僅僅有一方的參與是不可能成功實現情商教育的。

（1）重視學校的情感教育。

按照戈爾曼的說法，情緒智力的培養應成為學校教育的組成部分，是面向全體學生，而不是專為問題學生設計的補救措施。在學校情商教育方面，美國已經走在了世界的前面。其提升EQ的基礎教育可遠朔自1960年的情感教育運動(affective education)。其理論基礎是：性或誘導性的教育要能成功，要讓學生親身體驗所學的內容。發展到今天，美國的情商教育主要是以“自我訓練班”為主。自我訓練班學習的主要內容是個人及人際互動中發生的感覺。與自我訓練相關的課程名目繁多，諸如“社會發展”、“人生技能”、“社會與情感課程”及“個人智能”。其共同的主旨是使社會與情感的提升視為正規教育的一部分。Salovey與Mayer也在自己的著作中推介了LindaLantieri在紐約市公共學校系統進行的“創意解決沖突”計劃(Goleman，1995)。她的計劃教人如何識別對手的情感，自身的情感以及涉及在內的其他人的情感。需要強調的是，Salovey與Mayer同時認為實施一項致力于提高情緒智力(這點應該是可能的)的計劃要比加深對情緒知識本身的認識來得更為具體和可行。美國情商教育的另一途徑是將情緒教育融入既有的課程，如圖文、健康教育、自然、社會等。

汲取美國的情商教育實踐的成功經驗，同時促進我國情商教育的發展，在學校推行情商教育，我們認為，當代教育工作者首先應充分認識到提高學生情緒智力的重要意義，從而才可能把情商的培養納入學校的整體運行機制中，并且，教育管理者應該將其作為一項教育內容和考核指標，在課程活動的安排、制度的建立、校風的建設以及加強學生與教師之間的非正式溝通等方面，有意識的做一些工作。教師本身則應該認識到情商的意義，有意識的加強自己教學活動中的情商色彩。

（2）家庭也應該重視情商教育，尤其是要開展早期情商教育。成功的情感教育需要家庭的積極參與，特別是必須緊密配合兒童的成長階段。根據Salovey與Mayer的觀點，情緒智力包含的能力始于家庭中的父母──兒童的良好的交互作用。在兒童早期，父母幫助兒童識別情緒并給情緒貼上標簽，教導兒童學會尊重自身情感，并且幫助孩子將情緒與社會情景聯系起來。對每一個家庭來講，可能存在差異。不過總的來說，家長應該特別注重培養兒童的移情能力以及延遲滿足能力這兩種情商形成與發展有重要意義的能力。

有一個很有趣的實驗很能夠說明問題。學家米切爾(Walt-er Mischel)曾經設計過一個實驗來分析控制沖動、延緩滿足、抵制誘惑的水平對今后的成功的影響。實驗人員對4歲的孩子說，你現在可以馬上得到一顆果汁軟糖，但是你如果等我外出辦事回來就可以得到兩顆糖。說罷便離開了。二十分鐘后才回來兌現了承諾。觀察發現，一些孩子（A組）在實驗人員出門的一剎那就抓取并享用了一顆糖，另一些孩子（B組）為抵制誘惑，或閉目低頭，或喃喃自語，或玩游戲甚至去睡覺一直等到實驗人員回來得到兩顆糖的回報。然后實驗人員對A、B兩組的孩子進行追蹤研究一直持續到高中畢業，在12-14年后，B組孩子表現出較強的社會競爭性、較高的自信心、能較好的應付生活中的挫折；A組孩子中有1/3的人缺乏上述品質，而且有較多的人出現問題。兩組孩子高中畢業時在SAT學業能力傾向測量中，B組的平均分數高出A組120分。因此，這項追蹤研究得出結論──延緩滿足、抵制誘惑的自我控制能力是個人獲得成功的要素之一。從這項實驗中我們可以看到，在家長對兒童的早期教育中，培養兒童的情商的重要性。

三、正確對待情商說

無疑，情商說的出現，不僅僅對于當代教育發展具有重大的理論價值，同時有著重要的現實意義和實用價值。

首先，從情商說的哲學背景來看，情商說突出了教育的人本主義色彩。盡管國內部分學者認為，由于成功或事業的需要，不惜改變或控制某種情感，這在許多情況下，無疑是對天然情感的壓抑，因而情商說有“反人”文精神和“不人道”的因素在內。然而實際上，這是對于情商說的片面理解。如前所述，情商說強調了個體差異以及社會文化背景對于個人成長的重要性，這些都是與以上說法相反的。與此同時，情商說大量采用人本主義學思想與研究術語。如前文中所提到的移情、識別他人的情緒意，站在他人的立場上思考問題，充分感受他人的需求與欲望，以及良好的人際關系等等。我們可以看出，很多說法都是直接來源于羅杰斯、馬斯洛的人本主義學思想。丹尼爾·戈爾曼并也承認，“最后兩種則是加德納稱為‘個人智能’的同體兩面：一面是人際關系技能，如治療大師卡爾·羅杰或世界級領袖人物馬丁·路德·金展示的；另一方面則是所謂的‘內心的’自我審視能力。”

其次，從情商說的理論價值來看, 情商理論汲取了很多當代教育學、學研究的優秀成果，拓寬了智力的外延和內涵，從而使得現在我們可以從新的角度來重新審視智力、情感、意志等因素。如多元智力觀點的引入使得今天的教育觀對于受教育者的評價以及學校的課程設置等等都具有變革性意義的影響.

最后，從情商說的應用來看，它提供了很多實用性很強的情商訓練方法，如前面所講的對于孩子的延遲滿足能力的訓練，再如一些可操性較強的情商培養課程。在最后一部分，我們同時還將看見，中國不少富有創造力的教育工作者將情商說與中國教育實踐結合從而提出了自己的教學方法。這些都說明情商說使人們開始從單純重視突出言語與邏輯推理能力的傳統智力教育的誤區中解放出來，重新看待情感、意志、信心、激勵等諸多非智力因素在成才中的作用。

另一方面，在承認情商說的價值的同時，我們還必須注意到情商說的某些局限性，從而做到正確地對待它，以便不至于誤導情商說在中國的發展。

（1）情商的概念還存在一定問題。雖然在前面我們闡述了情感智力內涵的若干方面，但是這個概念的外延卻模糊不清。從前面所介紹的我國學者的批評意見可見一斑。到底是否應該將興趣、人生觀個性傾向性等引入情商？

（2）情商說的理論基礎存在著一定問題。一方面可以認為情商概念是綜合現代學研究的結果，但是另一方面它更多地表現出的是現代學不同研究、不同理論的組合，是由不同的學研究和理論拼湊而成。在情商概念所提到的有關認知學研究，人本主義學研究，情緒學研究在許多方面是互相矛盾和沖突的。要把它們有機地結合起來，目前還存在巨大困難，可以說，情商說邁出的僅僅是第一步，還有更遠的路需要走。

（3）情商概念以及情商課程的可操作性還有待加強。如，究竟如何測量情商？是像智商那樣還是采用其他的方法，如，PONS測驗、樂觀態度測驗，還是像對思維水平的研究一樣用類別來描述？同時，情商教育究竟如何進行呢？如何提高個體的情感智力水平？目前已出現的情感教育課程，如何使它更具體、更有操作性？可以說，在情商說的提出之后，現有的問題要多于一游的答案。

這些實際上反映了對于智力的本質的回答實際上是相當困難的一件事情。盡管情商說對智力本質發出了自己的聲音，然而它現在遠遠不能夠立刻解決所有的問題。情緒問題是一個極為復雜的學問題。情緒既包括主觀體驗又包括生理喚醒還包括相應的行為反應，在這種情況下，我們需要謹慎對待情緒智力理論。

四、 情商在教學過程中的具體運用

自從情商說介紹入我國以來，教育界許多有識之士試圖將它與自己的教學實踐結合起來，從而開展了諸多有益的探索。如，湖北武昌實驗小學王萍老師從1993年至1998年春進行的《小學普通班音樂學科智力與情商教育試驗研究》較好的通過音樂教育而促進了學生的情商的發展。又如，章兼中教授的《直接拼音英語入門》所提倡的“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法更是詳細地、系統的體現了情商說在教育實踐中的運用。以下給大家重點介紹的就是章兼中教授的“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法。

（一）“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法簡介

“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法是指學生懷著輕松愉快的情緒、克服困難的意志，在言語情景（語境）中進行對話，操練結構，點破歸納語言規則和運用英語進行交際活動。章兼中教授的《直接拼音英語入門》是國家教委“八·五”重點科研項目“外語教學實驗研究”的一個子項目。它是“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法的入門教材。上海的初中預備年級（即小學六年級）是學習英語的入門階段，“十字教學法”在入門階段體現為直接拼音英語入門，它由情景功能對話和直接拼音兩條主線構成。情景功能對話是培養學生輕松、愉快的情感，讓他們在英語情景中按語言功能需要進行對話，旨在培養學生交際和初步運用英語的能力。直接拼音是按字母、字母組合發音規律拼讀、拼寫單詞，形成認知結構，旨在培養學生見詞能讀、聽音能寫的能力，改變了先學字母名稱、按字母名稱先后順序死記硬背單詞的傳統教法，減少了難點集中的字母、發音和音標三位一體及集中識詞給學生帶來的困難。

（二）“情意·情景·結構·規則·功能”十字教學法的具體內容

情意、情景、結構、規則和功能五個因素相互聯系，組成一個完整的體系。

1．情意。情意的觀念有廣義和狹義之分。廣義的概念是指情感和意志，是指不直接參與認知過程的智力因素以外的一切因素。狹義的概念是指推動學生學習的動力系統，它包括動機、興趣、情感、意志、性格和良好的學習習慣等。

2．情景。情景是指人們生活的一切內部條件和外部條件的總和。情景作用于人的感官，產生心智活動。它也指用口語、書面語進行交際活動的社會情景。

3．結構。結構是指語言知識結構，語言知識的體系特征之一就是它的結構性。結構包括音素結構、單詞結構、句子結構。

4．規則。規則是指語法規則和轉換生成語法規則兩層含義。它有助于學生理解、掌握詞形變化規律和遣詞造句的規律，用以生成許多合乎語法的句子靈活表達思想，在積累語言感性材料基礎上點破和歸納語法規則。

5．交際（功能）。交際是指為交際運用外語的能力，交際功能是語言的最本質的功能。

（三）情景功能對話七步教學法

《直接拼音英語入門》前言中指出，情景功能對話七步教學法具體步驟如下。

理解→模仿→記憶→表演→讀→運用→寫

1．理解（understanding）全班邊看投影圖像、邊聽完整的對話錄音，整體逐句各一遍，感知和理解對話內容。

2．模仿（imitation）全班看投影圖像，先集體、后個別逐句模仿錄音的對話。

3．記憶（memory）全班邊看投影圖像，邊聽邊記憶完整的對話，在記憶的基礎上展開合作的pair work 或group work，相互邊回憶、邊對話，進一步加強回憶對話。

4．表演（act）在pair work和group work 的基礎上，請幾對學生上臺表演，激勵他們互相競賽。

5．讀（reading）全班學生集體跟著錄音先輕聲模仿對話，后大聲模仿說，再個別或分角色讀，培養用正確的語音、語調朗讀的能力。

6．運用（performance）學生雙人或小組在創設類似的新的言語情景中或老師提供的情景中進行對話活動，然后請幾對學生上臺表演新情景中的對話。

7．寫（writing）要求把對話中選出的部分單詞按字母、字母組合發音規則拼讀、拼寫和進行書面問答、造句和寫話訓練，使聽、說落實到讀、寫。

參考文獻：

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